Le të shqyrtojmë se çfarë është një grup në arsim? Qasja e grupimeve në arsimin profesional Lista e burimeve të përdorura.

9.1. Reflektimi i krizës sistemike globale në arsim

Problemet socio-kulturore, mjedisore-ekonomike dhe burimore-teknologjike të qytetërimit modern tregojnë hapur një krizë sistematike, e cila, siç besojnë një numër studiuesish (J. Botkin, N.N. Moiseev, A. Peccei, S. Huntington, etj.), antropologjike karakter. Shoqëria moderne funksionon në kushtet e një krize të përhershme mjedisore; të gjitha problemet e saj sociokulturore janë të lidhura me teknokratizimin në rritje të kulturës, rënien e nivelit të spiritualitetit dhe fokusimin në nevojat materiale në rritje. Këto prirje karakteristike në përgjithësi për qytetërimin modern botëror, gjejnë pasqyrimin e tyre specifik në nivelet rajonale dhe lokale dhe, të përthyera në prizmin e veçorive natyrore-klimatike, mjedisore-ekonomike, politiko-juridike, demografike, etno-kombëtare e të tjera, manifestohen. veten në jetën e popullsisë së rajoneve individuale. Dhe rajoni Tyumen nuk është përjashtim në këtë drejtim, por trajnimi i punëtorëve inxhinierikë dhe teknikë për sektorët e burimeve - kërkimi gjeologjik, prodhimi i naftës dhe gazit dhe energjia - luan një rol të veçantë në rajonin e Siberisë Perëndimore.

Specifikat e palosjes këtu problemet sociokulturore për shkak të një numri të veçorive të tij veçoritë:

Një territor i madh në të cilin ekzistojnë 3 entitete të barabarta përbërëse të Federatës Ruse (Khanty-Mansiysk, Okrug Autonome Yamalo-Nenets dhe, në fakt, vetë rajoni Tyumen), që shtrihet nga jugu në veri për gati dy mijë kilometra dhe përfshin pesë natyrore dhe zonat klimatike;

Ndryshimet e përsëritura në konceptet e zhvillimit të rajonit gjatë dyzet viteve të fundit, vonesa në ritmin e formimit të infrastrukturës së tij sociale nga ritmi i zhvillimit ekonomik të natyrës,

Natyra e lëndëve të para të ekonomisë, që synon nxjerrjen dhe transportimin e lëndëve të para hidrokarbure, prodhimin me një industri të vetme dhe botëkuptimin e njerëzve ndaj qëndrimit të përkohshëm në territor;

Karakteristikat e proceseve demografike, niveli i lartë i migrimit, fluksi i popullsisë nga rajonet e tjera të Rusisë dhe vendet fqinje, përbërja shumëkombëshe dhe shumë-konfesionale e popullsisë, niveli relativisht i ulët i kulturës;

Ndërtimi aktiv social-kulturor në qytetet veriore, ku infrastruktura sapo ka filluar të marrë formë dhe ritmi i saj i ulët në qytetet e vogla jugore me tradita kulturore të vjetra;

Potenciali i lartë shpirtëror dhe traditat kulturore të qyteteve të vjetra të rajonit me një histori katërqindvjeçare dhe, mbi të gjitha, qyteti i Tobolskut, i cili deri në fillim të shekullit të 19-të ishte kryeqyteti i të gjithë rajonit të Siberisë;

Prania e një numri mjaft të madh të institucioneve të pavarura arsimore profesionale (shumica e universiteteve - 11 ndodhen në jug, me 8 në Tyumen, 4 në rrethe autonome), midis tyre 4 institute pedagogjike, shumë degë universitetesh nga qendrat e mëdha arsimore të Rusisë .

9.2. Roli i arsimit profesional në tejkalimin e krizës

Kapërcimi i krizës dhe kalimi i shoqërisë drejt zhvillimit të qëndrueshëm shoqërohen, para së gjithash, me formimin e një kulture cilësore të re të njerëzimit. Qasja kulturore e transferon zgjidhjen e problemit në sferën e arsimit, detyra prioritare e së cilës është të rrënjos te secili person një bindje të brendshme për nevojën për të ndjekur vullnetarisht strategjinë e zhvillimit të qëndrueshëm. Kjo përcakton rolin e sistemit të arsimit të lartë në kapërcimin e fenomeneve të krizës: formimi i një brezi të ri specialistësh me një nivel të lartë të kulturës së përgjithshme dhe profesionale, të menduarit global dhe vetëdijes së lartë morale, të aftë për të zbatuar praktikisht idetë e bashkë-evoluimit të natyrës dhe shoqërisë. Në këtë rast, institucionet arsimore teknike që trajnojnë personelin inxhinierik dhe personelin e mesëm për fushën e menaxhimit të mjedisit industrial kanë një mision të veçantë.

Nevoja për të zhvilluar cilësi të rëndësishme shoqërore dhe profesionale të një të diplomuari në një institucion arsimor profesional deklarohet në shumë dokumente programore që rregullojnë aktivitetet e tyre (Ligji për Arsimin e Lartë dhe Pasuniversitar, Koncepti i Modernizimit të Arsimit Profesional në Federatën Ruse, etj.), Sidoqoftë. , një analizë e praktikës së tyre aktuale tregon mbizotërimin e "paragjykimeve teknokratike" në trajnimin e specialistëve. Për më tepër, sistemet arsimore, të fokusuara kryesisht në kalendarin dhe planin tematik të festave, janë jashtëzakonisht të shtrenjta. Dhe ideologjia e organizimit të procesit arsimor, dhe përmbajtja e arsimit, dhe sistemi i edukimit që janë zhvilluar në to për një kohë të gjatë nuk mund të sigurojnë plotësisht përmbushjen e rendit shoqëror të shoqërisë moderne, nuk korrespondojnë plotësisht me konceptin e qëndrueshmërisë. zhvillim dhe janë ende larg idealeve humaniste.

Përmbushja e kërkesave të reja të shoqërisë në formimin e specialistëve kërkon ristrukturimin e të gjithë punës së një institucioni arsimor profesional modern. Kërkesat më të rëndësishme moderne për sistemin arsimor janë globalizimi dhe ndërkombëtarizimi, standardizimi dhe unifikimi, hapja dhe aksesi, shërbimet arsimore me cilësi të lartë që sigurojnë konvertueshmërinë e arsimit, lëvizshmërinë sociale dhe profesionale të të diplomuarit, konkurrencën e tij dhe cilësi të tjera personale të specialistit. .

Por sistemi arsimor pedagogjik tradicional (si dhe sistemi didaktik i shënuar në hyrje) në një institucion arsimor profesional përmban pesë përbërës tradicionalë që nuk përfshijnë rendin shoqëror të shoqërisë për trajnimin e një specialisti të tillë dhe strukturat shtesë që lidhen me të. në këtë sistem.

Një nga format më premtuese të zgjidhjes së këtij problemi është shumë niveli rajonal grupime inovative kulturore-arsimore arsimore-hulumtuese-prodhuese.

9.3. Koncepti i një grupi dhe qasja e grupimit në prodhim

dhe sistemet ekonomike

Grupimiështë një strukturë e ndërtuar mbi parimin e një piramide, në krye (blloku K1) i së cilës ka ndërmarrje formuese të grupimeve, aktivitetet e të cilave varen nga sistemi i organizatave dhe ndërmarrjeve (blloqet K2-5) që punojnë në një ekonomi të vetme. drejtim (Fig. 2.)

Oriz. 2. Struktura e një grupi rajonal me shumë nivele

K1 - ndërmarrje (organizata) të specializuara në aktivitetet kryesore; K2 - organizata arsimore dhe kërkimore;

K3 - ndërmarrjet që furnizojnë produkte ose ofrojnë shërbime ndërmarrjeve të specializuara që u shërbejnë sektorëve publikë, duke përfshirë infrastrukturën e transportit, energjisë, inxhinierisë, mjedisit dhe informacionit dhe telekomunikacionit;

K4 - organizatat e infrastrukturës së tregut (auditimi, konsulenca, kreditimi, shërbimet e sigurimeve dhe lizingut, logjistika, tregtia, operacionet me pasuri të paluajtshme); K5 - organizata jofitimprurëse dhe publike, shoqata të sipërmarrësve, dhomat e tregtisë dhe industrisë, organizatat e infrastrukturës së inovacionit dhe infrastrukturës për mbështetjen e bizneseve të vogla dhe të mesme: inkubatorë biznesi, parqe teknologjike, parqe industriale, fonde sipërmarrëse, qendra të transferimit të teknologjisë, qendrat e zhvillimit të projektimit, qendrat e kursimit të energjisë, qendrat mbështetëse të nënkontraktimit (nënkontraktimit).

Qasja e grupit përdoret mjaft gjerësisht për të përshkruar funksionimin e sistemeve ekonomike dhe organizimin e aktiviteteve të komplekseve prodhuese (Porter I. et al.), pasi teknologjia e organizimit dhe menaxhimit përdoret gjerësisht dhe me sukses në sistemet ekonomike dhe sociale.

"Grupimi" është një bllok i përbërë nga një hierarki strukturash të bashkuara nga një rrjet kalimtar marrëdhëniesh. Strukturat e çdo niveli hierarkik përfshijnë një grup elementësh plotësues të së njëjtës klasë, të bashkuar sipas disa karakteristikave thelbësore. Në ekonomi, këto janë rrjete furnizuesish , prodhuesit, konsumatorët, elementët e infrastrukturës industriale, institutet kërkimore, të ndërlidhura në procesin e prodhimit të vlerës së shtuar dhe formimit të një integriteti të tyre, afërsia e furnitorëve, prodhuesve dhe konsumatorëve, përdorimi i suksesshëm i karakteristikave lokale dhe një rrjet marrëdhëniesh në zhvillim dinamik. ofrojnë një efekt sinergjik, i cili çon në krijimin e një forme të veçantë të inovacionit - një produkt inovativ kumulativ.

9.4. Qasja klaster në arsim

Sipas mendimit tonë, përshtatja e tij për dizajn, modelim dhe menaxhim në fushën e arsimit mund t'i japë universitetit avantazhe të pamohueshme ndaj qasjeve tradicionale.

Shndërrimi i universitetit në një grup arsimor rajonal, duke bashkuar në strukturën e tij një sistem të njësive arsimore, kulturore, shkencore, inovative, sociale, duke nënkuptuar thellimin dhe forcimin e lidhjeve të tij me institucionet kulturore, zyrat e projektimit, institutet e projektimit, ndërmarrjet teknologjike dhe prodhuese. të rajonit, ofron mundësi shtesë për zgjerimin e gamës së shërbimeve arsimore, përmirësimin e cilësisë së tyre, zgjerimin e aftësive profesionale të të diplomuarit, lëvizshmërinë e tij horizontale dhe vertikale në të ardhmen, gjë që do t'i lejojë atij të plotësojë plotësisht nevojat e tij personale dhe kërkesat. të punëdhënësve. Në një strukturë të tillë, krijohet një fushë e mundësive të mundshme për përkthimin e ndikimeve të jashtme tek një specialist i ardhshëm nga mësuesit në qëllimet e tij të brendshme - dëshira për vetë-mësim, vetë-edukim dhe vetë-zhvillim. Por kjo kërkon edhe një ristrukturim të veprimtarisë së të gjithë stafit pedagogjik të një institucioni arsimor profesional.

Përdorimi i ideve dhe teknologjive të kësaj përqasjeje mbi bazën e disa prej universiteteve më të mëdha po bëhet tashmë në funksionimin e arsimit të lartë, veçanërisht në rajonin tonë. Janë universitetet e mëdha, me një gamë shumë të gjerë specialitetesh dhe specializimesh, ato që zbatojnë më plotësisht parimet e sistematike, shkencore, të vazhdimësisë, humanizimit dhe humanitarizimit të arsimit, e afrojnë atë me nevojat e rajonit, kanë mundësinë të shpërndajnë të diplomuarit. në mënyrë më racionale, zhvillojnë forma të orientuara nga kontrata dhe të negociuara të trajnimit specialistik, ata kryejnë trajnime të avancuara në mënyrë më të qëllimshme, krijojnë trajnime shtesë dhe mjedise laboratorike që plotësojnë kërkesat moderne dhe janë sa më afër kushteve të komplekseve kërkimore, prodhuese dhe arsimore të Rajoni.

Grumbullimi i arsimit profesional modern kryhet praktikisht sipas një skenari. Pavarësisht se ata diplomojnë specialistë për fusha të ndryshme dhe secili zhvillohet përgjatë trajektores së vet, ata krijojnë rreth universitetit mëmë një vertikale institucionesh arsimore që sigurojnë qëndrueshmëri, vazhdimësi dhe vazhdimësi të formimit paraprofesional, fillestar, të lartë profesional dhe postprofesional. .

Institucionet arsimore të niveleve të ndryshme që janë pjesë e strukturës së tij ofrojnë trajnime me shumë faza. Formimi profesional paraprofesional dhe fillestar kryhet në kuadër të gjimnazeve të liceut, kolegjeve dhe shkollave teknike që funksionojnë nën patronazhin e një universiteti ose drejtpërdrejt në strukturën e tyre. Formimi i lartë profesional kryhet në bazë të instituteve të specializuara arsimore të krijuara brenda universiteteve. Dhe këtu sigurohet një trajnim shumëfazor i personelit. Kjo lehtësohet nga hyrja e universiteteve të rajonit tonë në procesin e Bolonjës dhe kalimi në sistemin evropian të trajnimit: diplomë bachelor - specialiteti - master. Trajnimi post-profesional kryhet nëpërmjet një sistemi institutesh të arsimit shtesë dhe në distancë.

Institutet kërkimore, ndërmarrjet industriale, institucionet arsimore dhe institucionet e tjera në rajon janë baza për praktikat e prodhimit të studentëve dhe kështu marrin pjesë në formimin e një specialisti në bazën e tyre shkencore dhe arsimore, në përputhje me nevojat dhe perspektivat e tyre zhvillimore. Specialisti i ardhshëm, edhe në vitet e tij studentore, përfshihet në mënyrë aktive në problemet e ndërmarrjes dhe përfshihet në kërkime specifike.

Rrjeti i degëve i lejon çdo universiteti të ndërtojë hapësirën e tij të unifikuar arsimore rajonale. Pavarësisht kundërshtimeve në media për sistemin e degëve, funksionet pozitive kulturformuese, arsimore dhe konsoliduese të degëve të universitetit tonë, të evidentuara në prizmin e proceseve shoqërore dhe ndryshimeve në rajon, janë pa dyshim. Ata ende kryejnë një funksion social stabilizues edhe sot.

Nga ky këndvështrim mund të dallohen dy rrafshe, dy aspekte veçanërisht të rëndësishme të funksionimit të tyre: a) ndikimi i drejtpërdrejtë i universitetit dhe i degëve të tij në mjedisin social-kulturor të vendbanimeve të niveleve të ndryshme dhe territoreve ngjitur; b) ndikim indirekt në nivelin kulturor të popullsisë së rajonit nëpërmjet të diplomuarve të tij (Fig. 11).

9.5. Grumbullimi i sistemit arsimor të Universitetit Shtetëror të Naftës Tyumen

Me rëndësi të veçantë për rajonin e Siberisë Perëndimore është trajnimi i personelit inxhinierik për sektorët e burimeve - kërkimi gjeologjik, prodhimi i naftës dhe gazit, transporti i tubacioneve, teknologjia e përpunimit të naftës dhe gazit dhe energjia. Universiteti i Naftës dhe Gazit Tyumen prodhon specialistë për këto fusha. Të gjitha shenjat e shndërrimit të tij në një grup kulturor dhe arsimor të rajonit janë evidente.

Grumbullimi i sistemit arsimor të TSNU manifestohet në hierarkinë e tij, shkëmbimin e personelit midis niveleve të tij individuale, bashkëpunimin e elementeve dhe praninë e një infrastrukture të unifikuar. Aktiv niveli i parë Hierarkia e grupit arsimor ka një lice teknik, një kolegj nafte dhe gazi, një kolegj inxhinierik mekanik, dhe gjithashtu, nën patronazhin e universitetit mëmë, disa shkolla të specializuara profesionale; niveli i dytë- trajnimin e specialistëve brenda instituteve të universitetit bazë dhe degëve (institutet e gjeologjisë dhe gjeoinformatikës, transportit, naftës dhe gazit, etj.); niveli i tretë- trajnime pas-profesionale, duke përfshirë departamentet e arsimit profesional shtesë, institucionet që zbatojnë modelin e “arsimit gjatë gjithë jetës”; niveli më i lartë- trajnimi i personelit përmes studimeve pasuniversitare, doktorale dhe konkurruese.

Po forcohen lidhjet ndërkombëtare, federale dhe ndërrajonale të universitetit me institucione shkencore dhe arsimore të llojeve të ndryshme; është krijuar një sistem i gjerë degësh, përfshirë ato të huaja, si dhe njësi të reja strukturore shkencore e arsimore dhe mësim në distancë. Numri i studentëve po rritet çdo vit, shkollat ​​e krijuara shkencore funksionojnë me sukses dhe po krijohen të reja, numri i personelit të kualifikuar po rritet dhe gama e shërbimeve shtesë arsimore po zgjerohet.

Oriz. 3. Kompleksi universitar (Universiteti Shtetëror i Naftës Tyumen)

në hapësirën sociokulturore të rajonit

Suksesi i zgjidhjes së problemeve të arsimit inxhinierik arrihet përmes konsolidimit të potencialeve të tij shkencore natyrore, humanitare dhe teknologjike. Zhvillimi dinamik i specialiteteve teknologjike tradicionale për universitetin plotësohet nga instituti i shkencave humane i hapur në strukturën e universitetit dhe specialitete të tilla si puna sociale, studimet fetare, sociologjia, marrëdhëniet me publikun, etj.

Qasja e grupit ndaj organizimit edukimin e vazhdueshëm profesionalështë në gjendje të ndryshojë ndjeshëm përmbajtjen e punës arsimore dhe edukative në një universitet, të sigurojë sinergjinë e tyre dhe zhvillimin e inovacioneve, përpjekjet dhe burimet e drejtpërdrejta jo vetëm për të mbështetur elementët e tij strukturorë individualë, por edhe për të zhvilluar dhe forcuar rrjetet e bashkëpunimit ndërmjet tyre, për të optimizuar aktivitetet, dhe garantojnë integritetin dhe unitetin e hapësirës arsimore dhe arsimore jo vetëm të universitetit mëmë, por edhe të sistemit arsimor rajonal për shkak të lidhjeve të shumta horizontale dhe vertikale të drejtpërdrejta dhe feedback midis institucioneve të llojeve të ndryshme, për të gjetur mjete të reja menaxhuese dhe të rrisë efikasitetin e tij, si dhe të përdorë metodat e analizës së grupimeve për të studiuar proceset e inovacionit.

Grumbullimi në fushën e arsimit shoqërohet me formimin e të mëdhave komplekset universitare, i cili përfshin njësi që ofrojnë trajnime për specialistë të të gjitha niveleve të kompetencës profesionale. Kompleksi universitar, si pjesë e një grupi rajonal në një fushë të caktuar të industrisë, zbaton parimet e sistematike, shkencore, të vazhdimësisë, humanizimit dhe humanitarizimit të arsimit, ka mundësinë të shpërndajë të diplomuarit në mënyrë më racionale, të zhvillojë forma të synuara nga kontrata dhe të negociuara. trajnime të specializuara, më qëllim të kryejnë trajnime të avancuara dhe të krijojnë një bazë moderne trajnimi dhe laboratorike, sa më afër kushteve të komplekseve kërkimore, prodhuese dhe arsimore të rajonit.

9.6. Kompleksi universitar

dhe edukimin e vazhdueshëm profesional

Kompleksi universitar siguron funksionimin e plotë të sistemit arsimor profesional të rajonit (Fig. 4). Për faktin se specialitetet e arsimit të mesëm dhe të lartë profesional përfaqësojnë fusha të caktuara lokale të njohurive që mund të përdoren në kryerjen e llojeve të ndryshme të veprimtarive, duke përfshirë projektimin, prodhimin, teknologjinë, testimin dhe kërkimin, menaxhimin në nivele dhe pozicione të ndryshme të mbajtura specialistë me arsimi i lartë ose i mesëm profesional, kërkohet një qasje specifike për ndërtimin e mjedisit arsimor të një institucioni arsimor profesional. Qasja grupore ndaj fenomenit pedagogjik të arsimit profesional përfshin identifikimin dhe analizën e nënsistemeve-komponentëve të përfshirë në sistem, si dhe studimin e lidhjeve midis komponentëve që përcaktojnë shfaqjen e cilësive të reja, integruese të sistemit që bëjnë përbërësit e tij individualë. nuk kam.

Fig.4. Kompleksi universitar (Universiteti Shtetëror i Naftës Tyumen)

në strukturën e klasterit rajonal në fushën e menaxhimit të mjedisit industrial

Kështu, një fazë e re evolucionarisht në zhvillimin e kompleksit universitar është grumbull - një sistem kulturor dhe arsimor i organizuar posaçërisht, i cili është një grup i strukturuar hierarkikisht i njësive arsimore, kulturore, shkencore, inovative, projektuese, teknologjike, prodhuese, sociale dhe të tjera, si dhe lidhje të ngushta të vendosura ndërmjet tyre. Në të njëjtën kohë, kompleksi universitar (Fig. 5), duke fituar lidhje të ngushta me ndërmarrjen klaster-formuese dhe duke u integruar plotësisht në strukturën e klasterit rajonal në fushën e menaxhimit mjedisor industrial, modernizon hapësirën e tij arsimore, duke zbatuar klasterin. qasje.

Figura 5. Aspekti teknologjik i projektimit të hapësirës arsimore të një universiteti në kontekstin e grupimit

9.7. Kushtet për krijimin e një grupi arsimor

Fillimi i formimit të një grupi është gjendja e kompleksit universitar në të cilin (Fig. 6) janë formuar plotësisht komponentët e dizajnit dhe krijues të aktiviteteve të universitetit, të orientuar drejt rendit shoqëror, i përcaktuar nga ndërmarrja klaster-formuese.

Oriz. 6. Kllasterimi i kompleksit universitar

Aktualisht, ndryshimet teknologjike, veçanërisht në fushën e pedagogjisë, kanë një ndikim të rëndësishëm në veprimtarinë e institucioneve arsimore. Faktorë të tillë si shkalla e përmirësimit teknologjik në industri, përparimet në teknologjinë e informacionit (IT), përdorimi i internetit dhe shumë faktorë të tjerë duhet të konsiderohen dhe vlerësohen me kujdes përpara se të hartohet një strategji. Është po aq e rëndësishme që të ndahet një pjesë e burimeve financiare të grupit për kërkimin dhe zhvillimin për të siguruar që firma të jetë në gjendje të mbajë hapin me ndryshimet teknologjike në industri. Tabela 5 tregon disa faktorë të makromjedisit të grupimit.

Në arsimin special, edukimi konsiderohet si një proces i organizuar me qëllim i ndihmës pedagogjike në socializimin, përfshirjen sociokulturore dhe përshtatjen sociale të një personi me aftësi të kufizuara. Edukimi zhvillohet në kushte të ndryshme kohore, historike dhe sociokulturore dhe i nënshtrohet ndryshimeve në përputhje me format dhe realitetet në ndryshim të jetës shoqërore. Qëllimet dhe objektivat, metodat dhe mjetet e tij përcaktohen nga sistemet dhe institucionet arsimore, të cilat varen nga kushtet dhe kërkesat shoqërore. Dhe në të njëjtën kohë, ai ndjek dhe korrespondon si me nevojat e veçanta personale të çdo personi individual ashtu edhe me nevojat e të gjithë shoqërisë, duke reflektuar normat dhe rregullat që veprojnë në një mjedis të caktuar socio-kulturor. Në pedagogjinë speciale, edukimi është ndërveprim shoqëror i qëllimshëm, kuptimi i të cilit është ndihmë e veçantë pedagogjike për një person me aftësi të kufizuara në zhvillimin e tij, socializimin, zotërimin e normave dhe vlerave aktuale sociokulturore, në përfshirjen sociokulturore, ndihmë në arritjen e një stili jetese karakteristik të një të zakonshme. person.

Qëllimet e arsimit special mund të përfaqësohen nga një sërë detyrash pedagogjike që synojnë zhvillimin e cilësive dhe aftësive të mëposhtme tek fëmijët: të kuptuarit e vlerave të jetës dhe vendosja e orientimeve të caktuara të vlerave; zotërimi (në një nivel të arritshëm për të gjithë) përbërësit bazë të kulturës njerëzore dhe formimi i një kulture të personalitetit të dikujt - një kulturë dijeje, një kulturë ndjenjash dhe veprim krijues; fitimi i një ndjenje besimi dhe interesi për jetën dhe botën përreth jush; njohja e personalitetit të dikujt, aftësive të tij dhe kufijve të zhvillimit; formimi dhe zbatimi i aftësisë për të motivuar vetë-zhvillim dhe vetë-ndihmë; formimi i kompetencave jetike (njohuritë dhe aftësitë e nevojshme në jetën e përditshme, falë të cilave arrihet njohja dhe rregullimi i botës objektive, vetëshërbimi, vetë-mjaftueshmëria dhe arrihet siguria e ekzistencës); orientimi në botën përreth, në marrëdhëniet shoqërore - përdorimi i informacionit, komunikimi, ndërveprimi dhe bashkëpunimi me bashkëmoshatarët, me njerëzit përreth;

aftësitë e kontrollit dhe vetëkontrollit, vetëvlerësimi i aktiviteteve dhe sjelljes së vet.

Çrregullimet psikofizike sjellin kufizime në aktivitetin jetësor, duke rezultuar në vështirësi ose pamundësi për të zotëruar në mënyrë të pavarur përvojën shoqërore dhe vlerat morale të shoqërisë. Kjo, nga ana tjetër, krijon ndjenjën e pafuqisë së një personi, varësinë nga të tjerët, të cilët janë të detyruar të marrin mbi vete organizimin dhe rregullimin e të gjitha aktiviteteve të tij jetësore dhe të shërbejnë si ndërmjetës në procesin e ndërveprimit shoqëror. Prandaj, arsimi special vepron si ndihmë pedagogjike në përmirësimin e cilësisë së jetës në kushte të vështira të shkaktuara nga mundësitë e kufizuara për jetë dhe ndërveprim shoqëror. Pa arsimore

mbështetje, pa ndihmë të synuar, mbështetje psikologjike dhe pedagogjike, njerëz të tillë në mënyrë të pashmangshme zhvillojnë një ndjenjë inferioriteti, ekzistencë të kufizuar mendore-shpirtërore, sociale, morale, emocionale dhe estetike. Mbështetja në jetë do të thotë, para së gjithash, ndihmë për të kapërcyer izolimin social, për të hapur të gjithë diversitetin e botës përreth një personi me aftësi të kufizuara, për t'i bërë të disponueshme ekzistencën normale njerëzore dhe për ta përfshirë atë në këtë botë si bartës dhe bartës dhe konsumator i një kulture të përbashkët.

Edukimi special ofron një sërë veprimesh edukative që duhet të përgatisin një fëmijë ose adoleshent që të jetë në gjendje të udhëheqë një mënyrë jetese që është më e përshtatshme për një person modern dhe ta ndihmojë atë të arrijë pjekurinë njerëzore.

Edukimi në kuptimin më të gjerë të fjalës - të mësosh të jesh njeri - është edukim. Për pedagogjinë speciale, thelbi i koncepteve të "edukueshmërisë" dhe "të mësuarit" rezulton të jetë i rëndësishëm, pasi në praktikë ekzistojnë konceptet e fëmijës "i vështirë për t'u mësuar", "i pamësueshëm" dhe "i vështirë për t'u edukuar". Pedagogjia speciale dhe edukimi special (në krahasim me pedagogjinë e përgjithshme) përfshijnë në sferën e ndikimit dhe ndihmës së tyre pedagogjike njerëz me tregues të reduktuar dhe ndonjëherë minimal të të mësuarit dhe edukimit, që gjejnë dhe përdorin në mënyrë efektive mënyra dhe mjete të punës korrektuese dhe edukative në këto kushte. Praktika tregon se termat përgjithësisht të pranuar "trajnim" dhe "edukim" në kuptimin që ato pranohen për përdorim në shoqëri, në një mjedis të rregullt arsimor, nuk janë të zbatueshme për personat me prapambetje të thellë mendore.

Konceptet e "të mësuarit" dhe "trajnueshmërisë" janë shumë relative dhe varen nga qëllimet e përcaktuara dhe çfarë barrieje vendoset nga programi arsimor dhe arsimor, institucioni arsimor, si dhe nga fakti nëse mësuesit fokusohen në individualitetin, aftësitë personale të studentëve. ose shikoni vetëm kriteret normative. Për edukimin special, është e rëndësishme të përcaktohet se çfarë nënkuptohet me trajnim dhe edukim në lidhje me një kategori të caktuar të fëmijëve me aftësi të kufizuara, veçanërisht pasi aftësia për të mësuar shpesh konsiderohet si një parakusht për edukimin dhe jo si një fenomen që është i pranishëm në procesi i edukimit special.

Pedagogjia speciale e njeh arsimin si një kategori më të gjerë dhe më gjithëpërfshirëse se arsimi, gjë që i detyrohet rëndësisë prioritare të detyrave të përfshirjes sociale dhe përshtatjes së një personi me aftësi të kufizuara.

Një fëmijë me aftësi të kufizuara është shpesh shumë larg imazhit ideal. Pedagogjia speciale duhet të merret jo me “fëmijën ideal”, por me një person real (fëmijë, adoleshent, i rritur) me mundësi të kufizuara për jetë, të ngarkuar edhe me probleme specifike të përfshirjes sociokulturore. Prandaj, kur ndërton një rrugë edukative, ajo nuk shkon duke marrë parasysh atë që i mungon fëmijës për idealin, por, përkundrazi, duke u fokusuar në gjithçka pozitive që ky nxënës i veçantë ka (ka ruajtur). Dhe mbështetja në prirjet dhe aftësitë ekzistuese shërben si një pikënisje për të ecur përpara, ndihmon për të parë thelbin e nevojave arsimore të fëmijës dhe për të kuptuar detyrat e edukimit të tij.

Edukimi special bazohet në idenë humaniste se çdo person, edhe me aftësi të kufizuara të rënda, ka potencial për zhvillim, vetë-zhvillim dhe rrjedhimisht edukim, gjë që e ndihmon atë të integrohet në kontekstin në ndryshim të marrëdhënieve shoqërore. Nevojat arsimore të një fëmije përcaktohen nga mosha e tij, koha dhe karakteristikat e shfaqjes së çrregullimeve ose devijimeve të zhvillimit, manifestimet e tyre, mundësitë e korrigjimit të devijimeve dytësore dhe kompensimi i tyre, ndikimi i mjedisit sociokulturor dhe pjesëmarrja e menjëhershme. mjedisi. Në çdo rast, një mësues ose edukator, kur përcakton përmbajtjen e një programi arsimor individual për një fëmijë të caktuar, rrjedh, nga njëra anë, nga kërkesat e pranuara përgjithësisht ekzistuese për një moshë të caktuar, dhe nga ana tjetër, nga aftësitë individuale. të këtij personi të caktuar, të përcaktuar nga faktorë biologjikë dhe socialë që përcaktojnë ritmin dhe shtrirjen e zotërimit të kompetencave të nevojshme, si dhe qëndrimet e tij motivuese dhe vlerësuese.

Në një moshë të re (0 - 2 vjeç), ndihma pedagogjike korrektuese përfshin sigurimin e fëmijës me një sfond emocional pozitiv, një ndjenjë sigurie dhe rehati psikologjike; stimulimi dhe mbështetja e synuar, zhvillimi dhe korrigjimi i aftësive të tij sensoro-motore; krijimi i një mjedisi zhvillimor që ndihmon në kapërcimin e mangësive në perceptim, lëvizje dhe vështirësi në formimin e të folurit. Një pjesë integrale e kësaj pune është ndihma në zotërimin e aftësive më të thjeshta të ndërveprimit me njerëzit dhe objektet përreth, si dhe metodat e vetë-shërbimit. Një rol të rëndësishëm luan pjesëmarrja e edukatorit dhe prindërve në formimin dhe zhvillimin e perceptimit dëgjimor dhe vizual të fëmijës, në gjetjen e mënyrave dhe mjeteve për të kompensuar pamjaftueshmërinë e tyre, si dhe në zhvillimin e aftësive të të folurit, të menduarit dhe komunikimit. .

Në moshën parashkollore (3 - 6 vjeç), procesi arsimor pasurohet me fusha të veprimtarisë të përqendruara në formimin e ndërveprimit shoqëror dhe aftësinë për t'u sjellë në mënyrë adekuate në situatat më të thjeshta të një natyre morale dhe etike. Vazhdon dhe zgjerohet mbështetja e veçantë pedagogjike në zhvillimin e të gjitha formave të të folurit, të menduarit dhe komunikimit; po punohet për përmirësimin dhe pasurimin e funksioneve motorike, koordinimin e lëvizjeve në veprime dhe operacione me objekte dhe zhvillimin e aftësisë për vetëkontroll motorik; Zhvillohen aftësitë higjienike dhe të thjeshta shtëpiake, si dhe aftësitë e vetëkujdesit. Gradualisht, fillon puna dhe thellohet gradualisht në përvetësimin e fëmijës të bagazhit intelektual dhe kulturor, të lojërave dhe aftësive edukative-konjitive; vendosen bazat e rolit gjinor dhe identifikimit social. Vëmendje e konsiderueshme i kushtohet zhvillimit dhe korrigjimit të sferës emocionale.

Gjatë periudhës së shkollës fillore (7-10 vjeç), vazhdon zhvillimi dhe pasurimi i të gjitha atyre aftësive, aftësive dhe fushave të kompetencës, formimi i të cilave iu kushtua ndikimit arsimor në fazat e mëparshme. Në të njëjtën kohë, së bashku me fokusin në veprimtarinë edukative dhe njohëse, po bëhen edhe formimi i aftësive të ndërveprimit shoqëror, bashkëpunimit dhe bashkëpunimit, qartësimi dhe zhvillimi i mëtejshëm i cilësive dhe vetive personale (saktësia, disiplina, këmbëngulja, vendosmëria, etj.) gjithnjë e më i rëndësishëm. Zhvillohen cilësi personale të rëndësishme shoqërore - pavarësia, gatishmëria për të ofruar ndihmë dhe aftësia për ta pranuar atë, aftësia për të ndihmuar veten, përgjegjësia, vetëbesimi dhe forca, vendosmëria, mirësia, etj.

Aftësitë sociale dhe aftësitë e orientimit social janë të një rëndësie të veçantë për përfshirjen sociale dhe përshtatjen e fëmijëve me aftësi të kufizuara. Përgatitja psikologjike dhe pedagogjike e një personi në rritje për jetën dhe aktivitetet në shoqëri, përfshirë komunitetin e fëmijëve dhe adoleshentëve, është vazhdimisht dhe kudo (në të gjitha format e punës edukative). Vëmendje e madhe i kushtohet formimit të një marrëdhënieje të tipit humanist, i cili kërkon një perceptim emocionalisht pozitiv të të tjerëve, takt dhe delikatesë reciproke, vetëvlerësim adekuat dhe qëndrimin më realist në vlerësimin e vetes dhe defektit të tij, manifestimin e natyrshëm të psikologjisë. aftësitë mbrojtëse nga qëndrimet agresive apo jomiqësore të shoqërisë, mikromjediset. Pikërisht në këtë moshë është jashtëzakonisht e rëndësishme të zgjosh tek një fëmijë, por edhe pothuajse një adoleshent, një interes njohës për botën e natyrës dhe të njeriut, për botën e brendshme si të vetes dhe të njerëzve të tjerë.

Për moshën e shkollës së mesme, sistemi i arsimit special ofron ndihmë psikologjike dhe pedagogjike në përgatitjen për jetën e pavarur të rritur, për zgjidhjen e problemeve të tilla të vështira si zgjedhja dhe marrja e një profesioni, punësimi, bashkimi me një ekip njerëzish të zakonshëm, jeta e pavarur, e pavarur nga prindërit, formimi rrethi shoqëror, identifikimi dhe seksualiteti i rolit gjinor, vlerat shpirtërore dhe morale, krijimi i familjes, lindja e fëmijëve, pjesëmarrja në jetën publike, gjetja dhe vendosja e stilit dhe mënyrës së jetesës. Në moshën shkollore, në përputhje me karakteristikat dhe aftësitë moshore të nxënësve, kryhet edukimi qytetar i tyre.

Natyrisht, jo çdo person me aftësi të kufizuara mund t'i zotërojë plotësisht këto kompetenca. Prandaj, mësuesi ndërton një program individual njohës dhe zhvillimor për çdo nxënës, duke u mbështetur në atë që është tashmë e disponueshme ose e arritur, duke ecur me fëmijën me hapa të vegjël përpara në fushat e mësipërme. Të marra së bashku, ato përbëhen nga katër fushat kryesore të mëposhtme: ndërgjegjësimi dhe vlerësimi i vetvetes si subjekt aktiv që ndërvepron me botën e jashtme; zotërimi i normave dhe vlerave sociokulturore, rregullave dhe udhëzimeve; formimi i aftësive dhe aftësive të jetës socio-kulturore, jetës shoqërore; orientimi në botën përreth natyrore dhe teknologjike dhe në jetën shoqërore.

Ekspertët kanë identifikuar gjashtë kategori të aktiviteteve të jetës sociale që janë të rëndësishme për përfshirjen sociale të personave me aftësi të kufizuara - vetëndihma; Duke ecur perpara; punësim (veprimtari); komunikimi; vetëvendosje dhe ndërveprim social. Shkencëtarët dhe edukatorët amerikanë identifikojnë dhjetë fusha funksionale të nevojshme për pavarësinë personale të një personi në jetën e përditshme: kujdesi për veten (ngrënia, larja, veshja, përdorimi i tualetit, etj.); zhvillimi fizik (sensorimotor); aktiviteti ekonomik (trajtimi i parave, pazari); zhvillimi i të menduarit, të folurit; aftësi të thjeshta akademike (numrat dhe shkrim-lexim); mirëmbajtja e shtëpisë (gatimi, pastrimi, përdorimi i pajisjeve dhe mjeteve të thjeshta shtëpiake); veprimtari profesionale (ose punësim); vetëvendosje (mënyra e jetesës, zgjedhja e profesionit, koha e lirë); përgjegjësia; pjesëmarrja në jetën publike.

Pedagogjia moderne përqendrohet në parimet dhe metodat humaniste të edukimit dhe, në përputhje me rrethanat, tregon detyrat e mëposhtme, zgjidhja e të cilave përcakton suksesin e arsimit të synuar: formimi i një stili personal të marrëdhënieve midis studentit dhe bashkëmoshatarëve dhe mësuesit; krijimi i një sistemi të qëllimeve pozitive; qasja emocionale personale, dialoguese ndaj edukimit; edukimi përmes ndërveprimit; edukimi përmes krijimtarisë. Pedagogjia speciale, duke njohur plotësisht rëndësinë e këtyre parimeve të përgjithshme pedagogjike dhe duke i pranuar ato në punën e saj, në të njëjtën kohë, në përputhje me objektivat e zhvillimit të një fëmije me aftësi të kufizuara, ndërton procesin edukativo-arsimor, bazuar edhe në disa parime specifike. : normalizimi; fillimi i hershëm i arsimit special, natyra e tij ndërhyrëse dhe zhvillimore dhe parandalimi; duke marrë parasysh faktorët gjenetikë; orientimi korrektues dhe kompensues i arsimit;

orientimi social adaptues i arsimit; aktivitet-bazë praktike për zotërimin e normave dhe vlerave sociokulturore dhe kompetencave jetësore; uniteti i arsimit, trajnimit dhe përmirësimit të shëndetit; qasja individuale-personale për organizimin e procesit arsimor dhe vlerësimin e rezultateve të tij.

Parimi i normalizimit supozon se edukimi i një fëmije me aftësi të kufizuara duhet të bëhet në një mjedis natyror, normal për çdo fëmijë të një moshe të caktuar (ose sa më afër një mjedisi normal), jo i izoluar, por në një mjedis dhe ndërveprim me nxënës të zakonshëm dhe të rritur. Me fjalë të tjera, edukimi duhet të bëhet në kushte normale karakteristike për mjedisin jetësor të çdo fëmije, adoleshenti apo të rrituri.

Parimi i fillimit të hershëm, natyrës ndërhyrëse, zhvillimore dhe parandaluese të edukimit special ofron jo vetëm ndihmë në kohë (nga momenti i zbulimit të devijimeve ose shqetësimeve në zhvillim) korrigjuese dhe edukative, veçanërisht në muajt e parë të jetës, por edhe parandalimin. e devijimeve të mundshme në zhvillimin personal falë masave të avancuara korrektuese dhe edukative dhe orientimit të mësuesit drejt “zonës së zhvillimit proksimal” të fëmijës. Karakteristika ndërhyrëse e edukimit special është se kur në zhvillimin e fëmijës shfaqen devijime ose shqetësime që mund të ndikojnë negativisht në rrjedhën e zhvillimit të tij të mëtejshëm si qenie shoqërore, mësuesi ose edukatori ndërhyn në mënyrë aktive (ndërhyrje - ndërhyrje) në këtë proces, duke ndërprerë. ose modifikimin e tij, krijimin e kushteve adekuate për situatën - mjedisin jetësor. Nëse për një fëmijë të zakonshëm të moshës së hershme dhe parashkollore, për zhvillim dhe socializim normal, edukimi i zakonshëm familjar, i kryer nga prindërit dhe të afërmit, është mjaft i mjaftueshëm, atëherë për një fëmijë me zhvillim të dëmtuar, ndihma e hershme speciale pedagogjike dhe një organizim special i edukimit. kërkohen, gjë që shërben si faktor përcaktues i gjithë fatit të tij të ardhshëm, mundësive të tij për realizimin e jetës së rritur.

Parimi gjenetik, i detyrueshëm për organizimin korrekt të procesit korrektues dhe edukativ, bazohet në të dhëna nga psikologjia speciale se zhvillimi i psikikës së fëmijëve me aftësi të kufizuara i nënshtrohet të njëjtave modele që janë karakteristike për zhvillimin e një fëmije normal.

Prandaj, kur ndërtojmë një program arsimor, ne jo vetëm që marrim parasysh nivelin dhe aftësitë e zhvillimit të fëmijës, por gjithashtu fokusohemi në modelet e formimit të arritjeve sociokulturore të qenësishme në një moshë të caktuar.

Parimi i edukimit korrektues-zhvillimor dhe kompensues - ky parim parashikon një organizim të tillë të punës korrektuese-edukative me një fëmijë ose adoleshent, falë të cilit do të jenë normat dhe vlerat e nevojshme socio-kulturore, të paarritshme për t'u zotëruar në mënyrën e zakonshme. të zotëruar prej tij duke përdorur mjete dhe mënyra të veçanta, përmes zhvillimit të mekanizmave kompensues në sensorimotor dhe psikikë.

Parimi i orientimit social adaptiv të arsimit presupozon një strukturë të tillë të të gjithë punës që do të kontribuojë në formimin e stabilitetit social dhe personal te nxënësi, gatishmërinë për të udhëhequr një jetë të pavarur, normale të një personi modern të arritshëm për të, zgjimin dhe konsolidimin e tij. aftësia dhe motivimi për vetë-realizim dhe vetë-afirmim, përfshirje e plotë në shoqëri, zhvillimi i ndjenjës së përgjegjësisë për ekzistencën e dikujt.

Parimi i zhvillimit aktiv dhe praktik të normave dhe vlerave sociokulturore, kompetencave jetike pohon rëndësinë e pikërisht kësaj baze edukimi për shumë kategori nxënësish me aftësi të kufizuara. Aktiviteti praktik për ta rezulton të jetë mënyra më e rëndësishme, shpeshherë kryesore për të kuptuar jetën përreth, një mjet për të kompensuar strukturat fizike ose mendore të humbura ose të dëmtuara. Duke marrë parasysh vështirësitë e ndërmjetësimit verbal, karakteristikë për të gjitha kategoritë e fëmijëve me aftësi të kufizuara zhvillimore, përvetësimi i përvojës sociale, zhvillimi i ndërveprimit social adekuat, normat e sjelljes dhe komunikimit kryhen, veçanërisht në fazat fillestare të korrigjimit dhe edukimit. punë, pikërisht në një sërë veprimtarish praktike që simulojnë situata, kërkesa dhe kushte të caktuara të mjedisit sociokulturor. Një zotërim i tillë i normave sociokulturore korrespondon më së miri me karakteristikat e veprimtarisë njohëse të shumicës së këtyre fëmijëve.

Parimi i unitetit të edukimit, trajnimit dhe rehabilitimit thekson lidhjen e pazgjidhshme ndërmjet edukimit dhe trajnimit dhe punës korrektuese; dhe ky unitet përshkon të gjithë elementët e jetës së nxënësit gjatë gjithë periudhës së zgjimit gjatë ditës dhe ditë pas dite. Ai përfshin jo vetëm një ndikim integral edukativ, por edhe aktivitete edukative, punë korrektuese dhe edukative (termi "terapi" është adoptuar jashtë vendit, që do të thotë çdo veprim ndihmës, korrektues, pedagogjik, përshtatës në lidhje me nxënësin) dhe kujdes. Një komponent po aq i rëndësishëm është procesi i përmirësimit të shëndetit të nxënësve, pasi shumë prej tyre, përveç çrregullimeve të zhvillimit, kanë nevojë të përmirësojnë shëndetin e tyre. Kjo arrihet nga: një regjim mbrojtës në organizimin e aktiviteteve jetësore të nxënësve, si dhe teknologjitë e edukimit special mbrojtës të shëndetit, klasa adaptive të edukimit fizik dhe mbështetje mjekësore të procesit edukativ korrektues.

Parimi i një qasjeje individuale-personale për organizimin e procesit arsimor dhe për vlerësimin e rezultateve të tij përcaktohet nga veçantia e thellë e zhvillimit të personalitetit të secilit nxënës me aftësi të kufizuara. Dallimet e rëndësishme në mundësitë (shkalla, cilësia, vëllimi) e zotërimit të kompetencave sociokulturore kërkojnë zhvillimin dhe zbatimin e programeve individuale për formimin dhe zhvillimin e personalitetit. Vlerësimi i rezultateve të edukimit ndodh, para së gjithash, në krahasim me karakteristikat e mëparshme të fëmijës, gjë që tregon përparimin e tij individual, dhe vetëm atëherë nivelin e arritur të përshtatjes sociokulturore dhe zotërimit të kompetencave jetësore, i cili tashmë lidhet me normat. dhe kërkesat e një mjedisi të caktuar sociokulturor, vlerësohen.

Parimi i formimit të një stili personal të marrëdhënieve presupozon praninë në procesin arsimor të një grupi veprimesh komunikuese shumë komplekse, të përqendruara në qëllimet korrektuese dhe edukative. Baza e saj është një marrëdhënie thellësisht personale midis mësuesit dhe fëmijës: nga personi në person, nga lënda në lëndë, nga mësuesi te fëmija, transmetohet jo vetëm përmbajtje edukative, por ndodh edhe një shkëmbim i qëndrimeve emocionale dhe vlerësuese.

Parimi i krijimit të një sfondi pozitiv emocional përshkon të gjithë atmosferën e punës me një fëmijë. Gëzimi nga jeta dhe besimi në të janë kushte dinamike për përfshirje dhe përfshirje në aktivitetet e jetës, që vjen nga dëshira e vetë fëmijës. Ai nuk mund t'i krijojë vetes kushte të tilla. Kjo është detyra e mësuesit dhe, natyrisht, e prindërve. Por si gëzimi ashtu edhe besimi i një fëmije mund të lindin vetëm kur ai pranohet dhe njihet (siç është) nga të gjithë ata që e rritin, që përbëjnë rrethin e tij të komunikimit dhe ndërveprimit. Aspekti emocional-vleror i komunikimit mes mësuesit dhe fëmijës presupozon jo vetëm pasurinë emocionale të informacionit edukativ që i transmetohet fëmijës, por edhe mënyrën se si transmetohet ky informacion. Një qëndrim i butë, miqësor, i përzemërt, që shoqëron procesin e edukimit, perceptohet pozitivisht nga fëmija dhe krijon një atmosferë besimi, duke kontribuar në sukses.

Edukimi përmes ndërveprimit (ndërveprimit) është një nga parimet themelore të pedagogjisë speciale moderne. Në lidhje me një fëmijë ose adoleshent me aftësi të kufizuara, kjo nënkupton ndihmë në formimin e ndërveprimit midis tij dhe mjedisit, mbështetje pedagogjike në ndërveprim ndërveprues me mjedisin e disponueshëm për zhvillimin e tij, pjesë përbërëse e të cilit janë prindërit dhe të dashurit, mësuesit dhe mësuesit dhe edukatorë dhe, natyrisht, bashkëmoshatarë. Një fëmijë me aftësi të kufizuara zhvillimore, më shumë se një fëmijë tipik, mund ta gjejë veten të panjohur, të mos marrë vëmendje miqësore ose thjesht të mos pëlqehet; nuk pranohet jo vetëm nga të tjerët, por ndonjëherë edhe nga prindërit. Shumë shpesh ai është i privuar nga vëmendja, mirësia, ndikimet aktivizuese, ndonjëherë edhe nga mësuesi. Prandaj, është shumë e rëndësishme që ai të marrë nga mësuesi një "ftesë" për të bashkëvepruar, e shprehur me qartësi dhe ngrohtësi të kuptueshme, sepse kjo është në thelb një ftesë për jetë.

Parimi i edukimit personal përmes krijimtarisë sugjeron që edukimi i fëmijëve me aftësi të kufizuara në kushtet e veprimtarisë krijuese ka një rëndësi të madhe, para së gjithash, si një mënyrë për të formuar dhe zhvilluar aftësinë e tyre për të lundruar në botën përreth tyre, për t'u përshtatur me të, dhe gjeni mjete të arritshme të vetë-ndihmës në lidhje me një situatë të caktuar të jetës. Për më tepër, veprimtaria, dhe veçanërisht veprimtaria krijuese (në arsimin special zbatohet gjerësisht përmes veprimtarisë artistike dhe estetike), kontribuon në zhvillimin e imagjinatës krijuese, pasurimin e përvojës jetësore, ndihmon në njohjen dhe zotërimin estetik të fenomeneve përreth të natyrës dhe bota sociale. Aktiviteti artistik dhe krijues është gjithashtu një mjet për korrigjimin e çrregullimeve të zhvillimit mendor dhe fizik. Kur bazohet jo në motivimet e jashtme, por të brendshme të fëmijëve, rezulton të jetë shumë më i motivuar, afatgjatë dhe produktiv sesa kur vendoset dhe rregullohet nga jashtë. Për të arritur qëllimet e arsimit, ka shumë mënyra dhe metoda të bazuara dhe të provuara. Teoria moderne e arsimit identifikon dy grupe metodash që ndryshojnë në natyrën e ndikimit të tyre tek studenti: ndikimi i jashtëm - metodat direktive dhe ndikimi i brendshëm - metoda humaniste drejtuar sferës emocionale. Të parat përfshijnë: kërkesë, trajnim, ushtrim, ndëshkim, inkurajim, udhëzim, udhëzim.

Metodat humaniste - përfshirja në aktivitet, bashkëkrijimi moral, situata emocionale, liria e zgjedhjes, ndryshimi i kuptimit të veprimtarisë, modelimi i një situate arsimore, një situatë suksesi, një situatë e "bërjes së mirë" - kontribuojnë në vetë-zhvillim dhe vetë-realizimi i fëmijëve. Ato zbatohen me sukses në aktivitete të përbashkëta, në situata bashkëpunimi, duke kontribuar në krijimin dhe zhvillimin e marrëdhënieve dialoguese, subjekt-subjekt, zhvillimin e sferave intelektuale, emocionale dhe vullnetare të fëmijës. Duke marrë parasysh karakteristikat e zhvillimit dhe nevojën më të lartë të fëmijëve me aftësi të kufizuara të ndryshme për arsimin udhëzues, si dhe funksionin korrigjues dhe zhvillimor të veprimtarive të një mësuesi special, duhet të njihet si e arsyeshme nevoja për të kombinuar metodat humaniste dhe udhëzuese në Procesi real arsimor identifikohen këto metoda kryesore të edukimit për arsimin e përgjithshëm dhe special: pedagogjia: metodat e formimit të përvojës sociale (praktike, e bazuar në aktivitet) - përfshirja në aktivitete; trajnimi; ushtrime; situata arsimore; nje loje; punë krahu; aktivitete vizuale dhe artistike etj.; metodat e të kuptuarit të përvojës, aktivitetit dhe sjelljes shoqërore (informacion) - bisedë, këshillim; përdorimi i medias, letërsisë dhe artit; shembuj nga jeta përreth, duke përfshirë shembullin personal të një mësuesi, edukatori; ekskursione, takime etj.; metodat e stimulimit dhe korrigjimit të veprimeve dhe marrëdhënieve (nxitëse-vlerësuese) - liria e zgjedhjes; ndryshimi i kuptimit të veprimtarisë; situata e suksesit; kërkesë pedagogjike, nxitje, dënim, censurë, ndëshkim; metodat e vetëvendosjes së personalitetit - vetë-reflektim, vetë-njohuri, vetë-edukim.

Ashtu si metodat e mësimdhënies, metodat e rritjes së fëmijëve me aftësi të kufizuara, së pari, kanë veçori specifike zbatimi, dhe së dyti, ato përdoren në kombinime të përshtatshme si me njëri-tjetrin ashtu edhe me metodat e mësimdhënies, shpesh duke u ndërtuar në një ose një tjetër teknologji të veçantë arsimore.

Fëmijët me aftësi të kufizuara zhvillimore kanë qasjen më të madhe në metodat praktike dhe të bazuara në aktivitete të formimit të përvojës sociale. Ato janë veçanërisht efektive në moshën parashkollore dhe të shkollës fillore, si dhe në punën me fëmijët me aftësi të kufizuara intelektuale, prapambetje mendore dhe mangësi në zhvillimin e të folurit dhe dëgjimit.

Metoda e ushtrimit (stërvitjes) përdoret në formimin e aftësive të qëndrueshme të sjelljes sociale, aftësive sanitare dhe higjienike, shtëpiake dhe edukative, aftësive të vetëorganizimit, etj. Kjo dhe metoda të tjera praktike (lojëra, situata edukative) kombinohen mirë me të ndryshme metodat e informacionit. Në varësi të aftësisë së nxënësve për të perceptuar në mënyrë adekuate informacionin arsimor dhe trajnimi (i cili përcaktohet si nga përmbajtja e informacionit ashtu edhe nga aftësitë shqisore të nxënësve), përdoren metoda të ndryshme informacioni. Në fazat fillestare të arsimit special, efektiviteti i bisedave edukative, tregimeve, shpjegimeve dhe leximit të literaturës është dukshëm më i ulët se në sistemin e arsimit masiv. Moszhvillimi i të folurit, mungesa intelektuale dhe varfëria e përvojës së përditshme dhe shoqërore nuk lejojnë që shumica e fëmijëve me aftësi të kufizuara zhvillimore të zotërojnë potencialin moral dhe etik të përrallave popullore, të kuptojnë plotësisht tekstet prozë dhe poetike të letërsisë për fëmijë dhe të nxjerrin shembuj edukativë. prej tyre. Në këtë drejtim, metodat e informacionit të bazuara në informacionin vizual, të shoqëruara me komente dhe shpjegime nga mësuesi, marrin një rëndësi të madhe edukative. Metodat e stimulimit dhe korrigjimit të veprimeve dhe marrëdhënieve (kërkesat pedagogjike, inkurajimi, qortimi, ndëshkimi) zbatohen gjithashtu gjerësisht në një version praktikisht efektiv.

Tendencat e reja në politikën arsimore të Rusisë moderne janë adoptimi i idesë së integrimit të personave me aftësi të kufizuara në mjedisin masiv arsimor, dhe më pas në jetën shoqërore, dhe përpjekjet për ta zbatuar atë. Nga kjo rrjedh prioriteti i asistencës edukative psikologjike dhe pedagogjike në zhvillimin e veprimtarive të pavarura jetësore nga fëmijët me aftësi të kufizuara në kushte integrimi. Arritja e këtij qëllimi përfshin aktivitete edukative në tre drejtime

Drejtimi i parë është krijimi dhe ruajtja e unitetit dhe integritetit të personalitetit të një personi me aftësi të kufizuara në rritje, d.m.th. integrimin personal.

Defektet psikofizike dhe devijimet e zhvillimit të shkaktuara prej tyre në mënyrë individuale prishin ndërveprimin harmonik të strukturave psikofizike të një personi.

Drejtimi i dytë i veprimtarisë arsimore është formimi dhe zhvillimi i qëndrueshëm i kompetencave sociale dhe aftësive të ndërveprimit shoqëror.

Drejtimi i tretë i veprimtarisë arsimore është formimi i gatishmërisë integruese dhe kulturës integruese midis të gjithë pjesëmarrësve në procesin e integrimit - nxënësve të tjerë, nxënësve të shkollës dhe mësuesve të sistemit arsimor masiv, prindërve, administratës së institucioneve arsimore dhe mjedisit më të gjerë shoqëror.

Leksioni nr.8. Trajnimi në sistemin e arsimit special.

Procesi mësimor në pedagogjinë speciale ndërtohet si mbi bazën e parimeve metodologjike të identifikuara nga filozofia moderne e edukimit dhe parimet didaktike të pedagogjisë së përgjithshme, ashtu edhe mbi bazën e parimeve didaktike që zhvillohen dhe zbatohen nga secila prej fushave të pedagogjisë së veçantë. Parimi i interaktivitetit, i cili paraqet kategoritë e ndërveprimit dhe ndikimit të ndërsjellë si karakteristika themelore të procesit mësimor. Zbatimi i këtij parimi është jashtëzakonisht i rëndësishëm për procesin mësimor dhe në arsimin special. Vetë veprimtaria e një fëmije me një ose një tjetër çrregullim zhvillimi duhet jo vetëm të marrë mbështetje, inkurajim, përforcim nga mësuesi, por edhe vazhdimisht të drejtohet, korrigjohet dhe shpeshherë shoqërohet nga mësuesi. Me një qasje ndërvepruese, problemi i një situate të ndërprerë (të ndërlikuar) arsimore vihet në qendër të veprimtarisë pedagogjike, në të cilën mësuesi vepron si një "lidhje" midis fëmijës dhe mjedisit, duke nxitur normalizimin dhe përshtatjen e mjedisit me aftësitë dhe nevojat e fëmijës. Duke ndërvepruar, mësuesi dhe fëmija ndikojnë reciprokisht në proceset e vetë-zhvillimit të secilit. Një rol të rëndësishëm në procesin arsimor të arsimit special luan krijimi dhe përdorimi i mjediseve të të mësuarit ndërveprues, për shembull, si një mjedis mësimor i organizuar posaçërisht në kushtet e veprimtarive praktike të lidhura me lëndën; mjedisi mësimor i bazuar në kompjuter; një mjedis didaktik i përgatitur posaçërisht i përdorur në sistemin M. Montessori etj.. Pra, parimi i ndërveprimit në procesin arsimor lidhet ngushtë me parimin e veprimtarisë së nxënësve.

Parimi i dialogut vjen si pasojë e asaj që u diskutua më sipër dhe presupozon një organizim të tillë të veprimtarisë njohëse në të cilën të gjithë pjesëmarrësit e tij janë në një situatë komunikimi njohës: student - mësues, student - student, student - student, student - kompjuter, etj. Një qasje dialoguese për organizimin e procesit arsimor siguron reagime për të gjithë pjesëmarrësit e tij dhe i lejon mësuesit të ndryshojë në mënyrë fleksibël dhe të ndryshojë taktikat e procesit arsimor bazuar në rezultatet e kontrollit operacional (hap pas hapi), i cili në kushtet e një organizim dialogu del absolutisht i natyrshëm. Zbatimi i mundësive të dialogut edukativ bazuar në telekomunikacionin dhe teknologjinë e informacionit nxit përfshirjen në procesin arsimor në kohë reale të atyre nxënësve që kanë kufizime të theksuara në aktivitetin motorik, duke u ofruar atyre mundësinë e mësimit në distancë.

Parimi i përshtatshmërisë së të nxënit nënkupton nevojën për të përshtatur procesin arsimor, të gjithë përbërësit e tij, me karakteristikat, aftësitë dhe nevojat arsimore të një fëmije të caktuar, duke marrë parasysh karakteristikat specifike të një grupi të caktuar arsimor dhe kontekstin sociokulturor të të mësuarit si. një e tërë. Në pedagogjinë speciale, parimi i përshtatshmërisë përshkon të gjitha aspektet e procesit arsimor, duke prekur përmbajtjen e tij, format e organizimit, metodat dhe teknologjitë e zbatimit. Një analizë e parimeve të veçanta didaktike tregon se, së pari, të gjithë autorët identifikojnë një sërë parimesh didaktike të përgjithshme pedagogjike, duke vënë në dukje specifikat e zbatimit të tyre në kushtet e arsimit special; së dyti, pothuajse të gjithë njohin rëndësinë e disa parimeve të veçanta didaktike, të cilat i konsiderojnë universale për çdo degë të pedagogjisë speciale dhe që lidhen me procesin mësimor në arsimin special në tërësi. Këto parime pasqyrojnë kërkesat për përmbajtjen e trajnimit, strukturën dhe natyrën e prezantimit të materialit edukativ, për format organizative dhe metodat e mësimdhënies dhe të nxënit, duke marrë parasysh aftësitë e kufizuara të studentëve (shqisore, njohëse, të folurit, komunikimit, motorik. ).

Dallimet në natyrën dhe shkallën e kufizimeve midis studentëve, si dhe ndryshimet në nevojat e tyre arsimore, kërkojnë zbatimin e parimit të një qasjeje të diferencuar ndaj mësimdhënies, e cila përfshin marrjen parasysh karakteristikat dhe aftësitë individuale të secilit student, korrespondencën e përmbajtjen, format dhe metodat e mësimdhënies në nivelin aktual të zhvillimit të tij. Prania e një çrregullimi parësor dhe çrregullimet e mëvonshme dhe devijimet zhvillimore të shkaktuara prej tij në të gjithë fëmijët që kanë nevojë për edukim special përcakton rëndësinë e parimit të edukimit korrigjues-kompensues.

Kufizimi i aftësive të nxënësit nuk mund dhe nuk duhet të shërbejë si bazë për thjeshtimin apo vulgarizimin e përmbajtjes së arsimit. Në të njëjtën kohë, materiali arsimor i propozuar duhet të strukturohet dhe të përfshihet në një mjedis mësimor që do të sigurojë që studentët të jenë në gjendje ta perceptojnë, kuptojnë dhe asimilojnë atë. Në këtë mënyrë zbatohen parimet e natyrës shkencore dhe aksesueshmërisë së përmbajtjeve arsimore.

I rëndësishëm për mësimin e suksesshëm në arsimin special është parimi i integritetit arsimor, i zbatuar përmes ndërgjegjes dhe veprimtarisë së nxënësve. Qasja sistematike ndaj situatës arsimore që rrjedh nga ky parim kërkon, për të arritur disa detyra didaktike, përfshirjen e fëmijës në kontekstin holistik të veprimtarisë kuptimplote dhe të qëllimshme dhe nënkupton ndërtimin e të gjithë procesit arsimor pikërisht nga pikëpamja e një qasjeje sistematike. . Siguria e tij thelbësore është përfshirja e përvojës së vetë fëmijës - veprimtarisë, sociale, emocionale, komunikuese, njohëse, përditësimi i njohurive dhe aftësive të tij të fituara në studimin e lëndëve paralele akademike. Kuptimi i veprimtarisë së dikujt dhe situata e lidhur, lidhjet e brendshme semantike që lindin - e gjithë kjo duhet të jetë e arritshme për të kuptuarit e studentit. Vetëm mbi një bazë të tillë bëhet i mundur një zhvillim dhe ndërgjegjësim më i thellë dhe më i detajuar i përbërësve individualë të situatës - elementeve të sistemit të saj.

Zbatimi i parimit të orientimit korrigjues-kompensues të trajnimit lehtësohet nga parimi i qasjes së aktivitetit. Më shpesh, rëndësia e tij konsiderohet në ndërveprim të ngushtë me parimet e dukshmërisë dhe lidhjen e veprimtarisë me zhvillimin e të folurit të studentëve. Vizibiliteti i ofruar nga mësuesi në procesin mësimor duhet të shoqërohet gjithmonë me veprimet e vetë nxënësit, aktivitetet e tij; dhe materiali i demonstruar dhe vetë veprimet duhet të marrin shprehje verbale, e cila kontribuon në ndërgjegjësimin, konsolidimin dhe asimilimin më të mirë të tyre dhe nxit kalimin nga të menduarit vizual-figurativ në atë verbal-logjik.

Parimet didaktike të arsimit special i nënshtrohen një dominimi të caktuar shoqëror. Po flasim për motivimin social të të mësuarit, orientimin social adaptues të përmbajtjes së arsimit, formimin e njohurive dhe aftësive (komunikim, punë, etj.) të nevojshme në jetën e ardhshme të të rriturve.

Në një masë të madhe, motivimi social për të mësuar sigurohet në kushtet e arsimit të integruar, kur dëshira për të mësuar "jo më keq se fëmijët e zakonshëm" bëhet një nxitje e fuqishme për vetë-zhvillim për një fëmijë me aftësi të kufizuara.

Për përshtatje të suksesshme në shoqëri, në përmbajtjen e arsimit special futen një sërë komponentësh që ndihmojnë në plotësimin e atyre kompetencave sociale që mungojnë, pa të cilat është e vështirë të integrohet në shoqëri. Për fëmijët dhe adoleshentët me aftësi të kufizuara mendore, çelësi i integrimit të suksesshëm është edhe zbatimi i parimit që pohon nevojën për një natyrë profesionale të formimit të punës për studentët e kësaj kategorie.

Disa specialistë e njohin parimin e lehtësimit si të rëndësishëm për trajnimin special, d.m.th. zbutja e vështirësive dhe mbështetja nga mësuesi i fëmijës në fazën fillestare të edukimit (formimi i aftësive) dhe reduktimi gradual dhe në kohë i ndihmës së tillë pasi fëmija zotëron këto aftësi (motorike, shqisore, intelektuale).

Parimi i ngjyrosjes emocionale të procesit mësimor parashikon zhvillimin e sferës emocionale shpesh të varfëruar ndjeshëm të fëmijëve me aftësi të kufizuara. Kjo arrihet falë marrëdhënies ndërmjet veprimtarisë njohëse dhe formimit, pasurimit të personalitetit të nxënësve, zgjerimit të perceptimit të tyre shqisor. Psikologët dëshmojnë se sjellja dhe veprimet e një personi, të ngjyrosura emocionalisht, njihen dhe mbahen mend prej tij më thellë. Situatat edukative të organizuara posaçërisht duhet të jenë emocionalisht të pasura, duhet të zhvillojnë ndjenjat e fëmijëve, të ngjyrosin me to veprimet, kërkimet, arritjet, zbulimet dhe në këtë mënyrë të nxisin memorizimin më të fortë të materialit edukativ, rritjen e motivimit arsimor dhe krijimin e një qëndrimi emocionalisht pozitiv ndaj procesit mësimor. Roli më i rëndësishëm në këtë i takon vetë mësuesit-defektologut, sfera emocionale e të cilit shërben si shembull dhe nxitje për fëmijët për ndjeshmëri, simpatinë, përjetimin e përbashkët të gëzimeve, arritjeve, ndonjëherë edhe dështimeve, etj.

Vështirësitë që kanë fëmijët e kategorive në shqyrtim në përpunimin dhe ruajtjen e informacionit arsimor e bëjnë veçanërisht të rëndësishme që pedagogjia speciale të zbatojë parimin e zotërimit solid të materialit edukativ, aftësive dhe kompetencave. Zgjidhja e këtij problemi arrihet me metoda dhe teknika të veçanta metodologjike, të përzgjedhura ndryshe për fëmijët me çrregullime të ndryshme zhvillimore. Kjo lehtësohet kryesisht nga prezantimi i materialit edukativ duke marrë parasysh parimin e organizimit propedeutik të procesit arsimor - ndërtimi koncentrik i përmbajtjes së programeve arsimore, strukturimi i qëllimeve arsimore.

Në pedagogjinë speciale, kategoritë e mësimdhënies dhe të nxënit kanë një kuptim më të gjerë që shkon përtej përvetësimit të njohurive akademike nga studentët që përbëjnë përmbajtjen e standardit arsimor. Për fëmijët me nevoja të veçanta arsimore, ky është procesi i nxitjes, ruajtjes dhe zhvillimit të veprimtarisë së tyre njohëse, veprimtarisë njohëse, e cila është e rëndësishme dhe e nevojshme për shoqërizimin e tyre. Mësimi kryhet përmes përpunimit të vetëdijshëm dhe të pavetëdijshëm të ndikimeve dhe ndikimeve të mjedisit dhe çon në një ndryshim të vetëdijes, perceptimit, veprimtarisë, sjelljes individuale, gjë që çon në një ndryshim personal holistik te një person. Drejtimi i lëvizjes në një ndryshim të tillë personal përcaktohet nga integrimi i brendshëm që ndodh në të, i cili përfshin lëvizjen drejt vetë-përmirësimit, drejt arritjes së unitetit dhe harmonisë në funksionimin e proceseve fizike dhe mendore të trupit, unitetit dhe integritetit të personaliteti njerëzor dhe integrimi i jashtëm shoqëror i lidhur pazgjidhshmërisht me të - përfshirja e plotë në sistemin e roleve të shoqërisë. Çrregullimet dhe kufizimet e aftësive fizike dhe mendore të një personi përcaktojnë nevojën e tij për ndihmë të veçantë pedagogjike. Një rol të rëndësishëm në këtë luan konteksti emocional dhe motivimi, të cilat aktivizojnë veprimtarinë njohëse, duke promovuar një person (fëmijë) në zhvillimin e tij.

Nevoja për vetë-realizim, përfshirë nëpërmjet të mësuarit, lind tek një fëmijë së bashku me nevojat bazë, si siguria, siguria, dashuria dhe njohja që në fëmijërinë e hershme. Prandaj mësimi fillon qysh në moshë të re dhe detyra e pedagogjisë speciale është të organizojë asistencën më të hershme pedagogjike në atë mënyrë që të krijohen të gjitha kushtet që fëmija të plotësojë këtë nevojë.

Në modelin e arsimit special të orientuar ekologjikisht, vendi qendror i takon nxënësit me nevoja të veçanta arsimore. Këtu, në procesin edukativo-arsimor, didaktika fokusohet subjektivisht në nevojat e veçanta arsimore të çdo nxënësi dhe, nga pikëpamja e teorisë së vetë-zhvillimit, çdo fëmijë ndërton botën e tij të edukimit, në të cilën, në kushte bashkëpunimi dhe dialogu. , zhvillimi i tij lehtësohet nga mësuesi, edukatori, prindërit dhe të rriturit e afërt, bashkëmoshatarët dhe shokët e moshuar.

Në përcaktimin e drejtimeve të këtij zhvillimi dhe përmbajtjes së tij, didaktika speciale moderne udhëhiqet nga koncepti i prezantuar nga L. S. Vygotsky: kjo është zona e zhvillimit proksimal të secilit fëmijë individual me nevoja të veçanta arsimore që janë specifike për të.

Edukimi special dhe përmbajtja e tij vepron në radhë të parë si një faktor në zhvillimin e personalitetit, në njohjen e një personi me aftësi të kufizuara me njohuritë, me veprimtarinë, me kulturën, me punën, me integrimin e vazhdueshëm në shoqëri, si një faktor për të fituar shpirtërore dhe rezistencë ndaj ndikimin e tendencave negative, dhe në fund të fundit si një faktor mbijetese në botën moderne. Mësimi ndërtohet si një proces komunikues, dialogues, i bazuar në ndërveprim që është emocionalisht i vlefshëm për mësuesin dhe nxënësin, duke vepruar si nevojë e tyre reciproke për komunikim ndërpersonal.

Detyrat e procesit pedagogjik korrektues të zhvillimit të një personi me nevoja të veçanta arsimore realizohen përmes përdorimit të teknologjive të përshtatshme arsimore, metodave të mësimdhënies dhe metodave të mësimdhënies. Metodat e mësimdhënies janë mënyra të porositura të ndërveprimit ndërmjet mësuesit dhe nxënësve, që synojnë transferimin e njohurive dhe aftësive dhe zhvillimin e aftësive njohëse. Metodat e mësimdhënies janë metodat e veprimtarisë edukative dhe njohëse të vetë nxënësve. Metodat psikologjike dhe pedagogjike të ndihmës në formimin dhe zhvillimin e personalitetit të një personi me aftësi të kufizuara përbëjnë një sistem të metodave të edukimit special.

Veprimtaria pedagogjike korrektuese realizohet përmes planifikimit, zbatimit dhe vlerësimit të procesit pedagogjik korrektues në tërësi dhe një ose një tjetër prej përbërësve semantikë të tij, të cilët formalisht mund të paraqiten si procedura të caktuara teknologjike, dhe mësuesi-defektologu si krijues dhe zbatues i këtyre. procedurat. Të gjithë komponentët e caktuar kanë një justifikim të caktuar teorik, vendosjen e qëllimeve të tyre, burimet e nevojshme për zbatimin e tyre, rregulloret për ndërveprim dhe metodat për monitorimin e cilësisë së zbatimit. E gjithë kjo mund të përkufizohet si teknologji.

Në procesin e mësimdhënies së fëmijëve me aftësi të kufizuara zhvillimore, theksohen metodat e organizimit dhe zbatimit të veprimtarive edukative dhe njohëse; stimulimi dhe motivimi i tij; kontrolli dhe vetëkontrolli. Metodat e përgjithshme pedagogjike dhe teknikat e mësimdhënies në pedagogjinë speciale përdoren në mënyrë të veçantë, duke siguruar përzgjedhje të synuar dhe kombinime adekuate të atyre që më shumë se të tjerët plotësojnë nevojat individuale arsimore të studentit dhe specifikat e punës pedagogjike korrektuese me të; Gjithashtu parashikohet një zbatim unik i këtij kombinimi. Ato nuk përdoren të izoluara, por, si rregull, plotësojnë njëra-tjetrën; një ose një metodë tjetër zgjidhet si ajo kryesore, dhe mbështetet nga një ose dy të tjera; Përveç kësaj, këtu mund të përfshihen edhe teknika të tjera të përgjithshme pedagogjike dhe speciale. Komplementariteti i metodave është i rëndësishëm. Kështu, në fazat fillestare të mësimit, kur shpjegohet materiali i ri, metodat vizuale dhe praktike me elemente të shpjegimit verbal ose bisedës mund të jenë ato kryesore. Në vitet e mëvonshme të studimit, metodat verbale mund të zënë vendin kryesor, të plotësuara nga metoda vizuale dhe praktike. Origjinaliteti i konsiderueshëm në përzgjedhjen, përbërjen dhe aplikimin shtrihet në metodat e organizimit dhe zbatimit të aktiviteteve edukative dhe njohëse të fëmijëve me aftësi të kufizuara zhvillimore. Ky grup përfshin nëngrupet e mëposhtme: metodat perceptuese - vizuale, praktike (transmetimi verbal dhe perceptimi dëgjimor dhe/ose vizual). të materialit edukativ dhe informacionit për organizimin dhe mënyrën e asimilimit të tij); metodat logjike - induktive dhe deduktive; Metodat gnostike - riprodhuese, kërkimi i problemeve, kërkimi. Përzgjedhja e metodave për punën pedagogjike korrektuese me fëmijët dhe adoleshentët me aftësi të kufizuara zhvillimore përcaktohet nga një sërë faktorësh.

Së pari, për shkak të çrregullimeve në zhvillimin e sferës perceptuese (dëgjimi, shikimi, sistemi muskuloskeletor, etj.), studentët kanë reduktuar ndjeshëm mundësitë për perceptimin e plotë të informacionit dëgjimor, vizual, taktil-vibrues dhe informacione të tjera që shërbejnë si informacion edukativ. Devijimet në zhvillimin mendor gjithashtu kufizojnë perceptimin e informacionit arsimor. Prandaj, përparësi u jepet metodave që ndihmojnë në transmetimin, perceptimin, ruajtjen dhe përpunimin më të plotë të materialit arsimor në një formë të arritshme për studentët, duke u mbështetur në analizues të paprekur, funksione, sisteme të trupit, d.m.th. sipas natyrës së nevojave të veçanta arsimore të individit. Në nëngrupin e metodave perceptuese, në fazat fillestare të mësimdhënies së fëmijëve me aftësi të kufizuara zhvillimore, përparësi u jepet metodave praktike dhe vizuale që përbëjnë bazën sensorimotore të ideve dhe koncepteve në realitetin e njohshëm. Ato plotësohen me metoda verbale të transmetimit të informacionit edukativ. Në të ardhmen, metodat verbale do të zënë një nga vendet e rëndësishme në sistemin e mësimdhënies.

Së dyti, me çdo devijim zhvillimor, si rregull, të folurit është i dëmtuar. Kjo do të thotë se, veçanërisht në fazat fillestare të të nxënit, fjalët e mësuesit, shpjegimet e tij dhe metodat verbale në përgjithësi nuk mund të përdoren si udhërrëfyes.

Së treti, lloje të ndryshme të çrregullimeve të zhvillimit çojnë në mbizotërimin e llojeve vizuale të të menduarit, ndërlikojnë formimin e të menduarit verbal dhe logjik, i cili, nga ana tjetër, kufizon ndjeshëm mundësitë e përdorimit të metodave logjike dhe gnostike në procesin edukativo-arsimor, dhe për këtë arsye preferohet. shpesh i jepet metodës induktive, si dhe metodave shpjeguese dhe ilustruese, riprodhuese dhe pjesërisht të kërkimit.

Gjatë zgjedhjes dhe hartimit të metodave të mësimdhënies, merren parasysh jo vetëm detyrat e largëta korrektuese dhe edukative, por edhe qëllimet e menjëhershme, specifike mësimore, për shembull, formimi i një grupi të caktuar aftësish, aktivizimi i fjalorit të nevojshëm për zotërimin e materialit të ri, etj. .

Shpesh, metoda e bisedës kthehet në një universale, në të cilën kryhet në të vërtetë vetëm një lloj veprimtarie studentore - riprodhimi i njohurive të tyre ekzistuese (në këtë rast nuk po flasim për një bisedë heuristike). Shpesh, gjatë zhvillimit të një bisede, aftësitë, aftësitë dhe karakteristikat psikologjike të studentëve individualë nuk merren parasysh sa duhet; mësuesi bëhet figura qendrore dhe e vetme aktive. Përgjigjet e nxënësve janë formale, të mësuara paraprakisht. Shumë fëmijë, për shkak të specifikave të zhvillimit të tyre, nuk kanë fare aftësi bisede. Ata kanë nevojë për kohë të konsiderueshme për të mësuar të formulojnë verbalisht mendimet, të arsyetojnë, t'i bëjnë pyetje mësuesit, të shprehin mendimet e tyre, të mësojnë diçka të re nga mësuesi dhe shokët e klasës dhe të përdorin struktura të të folurit specifike për bisedën. Nga kjo rezulton se në arsimin fillor të një sërë kategorish fëmijësh me nevoja të veçanta arsimore, metoda e bashkëbisedimit është joproduktive në drejtim të përvetësimit të njohurive të reja. Sidoqoftë, mund të jetë e dobishme për konsolidimin e këtyre njohurive, fjalëve dhe figurave të të folurit, dhe kur njiheni me materiale të panjohura në fazën fillestare - të zbuloni se çfarë dinë fëmijët, dhe në fazën përfundimtare - të kontrolloni asimilimin e asaj që dëgjuan ( perceptuar).

Për një sërë kategorish të fëmijëve me nevoja të veçanta arsimore, metoda e punës me tekstin shkollor është gjithashtu e mbushur me një origjinalitet të caktuar: për shkak të specifikave të të folurit dhe zhvillimit të tyre intelektual në klasat fillore, një shpjegim i materialit të ri nga teksti shkollor. nuk kryhet, pasi për ta kuptuar plotësisht atë, fëmijët kanë nevojë për përforcim me aktivitetet e tyre praktike të lidhura me lëndën, të shoqëruar nga një fjalë e gjallë, emocionale nga mësuesi dhe një perceptim i gjallë vizual i objekteve dhe fenomeneve që studiohen.

Karakteristikat psikologjike të nxënësve të rinj me aftësi të kufizuara zhvillimore, më karakteristike për të gjitha kategoritë janë ngadalësia e perceptimit, varësia e konsiderueshme nga përvoja e kaluar, saktësia e pamjaftueshme dhe fragmentimi i perceptimit të detajeve të një objekti, analiza dhe sinteza jo e plotë e pjesëve, vështirësitë në gjetja e elementeve të përbashkëta dhe të ndryshme, pamundësia për të dalluar objektet në formë dhe kontur përcaktojnë specifikat në zbatimin e metodave të mësimdhënies pamore. Kështu, mësuesi jo vetëm që demonstron objektin në fjalë, por duhet të organizojë edhe një studim të hollësishëm të tij, t'u mësojë fëmijëve mënyra dhe teknika për ta shqyrtuar atë. Është jashtëzakonisht e rëndësishme të sigurohet përsëritshmëria e vëzhgimeve të tilla dhe, për rrjedhojë, praktika e mjaftueshme për të grumbulluar përvojë sensoromotore, për të konsoliduar metodat dhe teknikat për studimin e objekteve, si dhe për të zotëruar mjetet verbale të përdorura në këtë.

Efektiviteti i punës pedagogjike korrektuese rritet ndjeshëm nëse metodat vizuale kombinohen me ato praktike. Përvoja e punës konfirmon bindshëm se për mësimin e fëmijëve me aftësi të kufizuara zhvillimore, veçanërisht në moshë të re, më i favorshmi është uniteti organik i metodave vizuale dhe praktike, të cilat në fakt mishërohen në mësimdhënien praktike të bazuar në lëndë. Sipas kësaj forme të punës edukative, e cila ka fituar njohje në institucione arsimore speciale të llojeve të ndryshme, për zhvillimin e përvojës sensorimotore dhe shoqërore, gjuhës dhe të folurit në funksionin e saj komunikues, për formimin e aftësive në veprimtarinë edukative dhe njohëse, veçanërisht. Krijohet një mjedis didaktik i organizuar që nxit interesin njohës dhe nevojën e natyrshme për komunikim verbal në procesin e aktiviteteve të përbashkëta, aq tërheqës për çdo fëmijë.

Një variant i metodës praktike të mësimdhënies është përdorimi i lojërave didaktike dhe ushtrimeve zbavitëse. Ato veprojnë edhe si elemente përbërëse të metodës së stimulimit të të nxënit. Përkundër faktit se loja zë një vend të rëndësishëm në jetën e të gjithë nxënësve të shkollave fillore, duke përfaqësuar një lloj veprimtarie krijuese, të qëllimshme, përdorimi i saj si një mjet për të mësuar fëmijët me aftësi të kufizuara ka origjinalitet të madh. Mungesa e jetës dhe përvojës praktike, moszhvillimi i funksioneve mendore të rëndësishme për imagjinatën, fjalori për formulimin verbal të procedurës së lojës, pamjaftueshmëria intelektuale - e gjithë kjo krijon nevojën që së pari t'u mësohet fëmijëve lojën dhe vetëm pastaj gradualisht ta përfshijë atë në edukimin korrektues. procesi si metodë e veçantë mësimore.

Në arsimin special, për të arritur efektin maksimal korrektues dhe pedagogjik, pothuajse gjithmonë kërkohet një kombinim kompleks i disa metodave dhe teknikave. Kombinimet e kombinimeve të tilla dhe përshtatshmëria e tyre në një situatë të veçantë pedagogjike përcaktojnë specifikat e procesit të arsimit special.

Teknologjitë e veçanta arsimore ndahen në korrektuese-zhvillimore dhe korrektuese-edukative, megjithëse të dyja kanë orientim mësimor dhe zhvillimor. Disa prej tyre janë komplekse, duke integruar të dy këta komponentë. Teknologjitë korrigjuese dhe zhvillimore përfshijnë promovimin e zhvillimit të sferave shqisore dhe motorike, proceseve mendore, zhvillimit të përgjithshëm të personalitetit dhe shëndetit të fëmijës. Korrektuese-edukative - janë të përqendruara kryesisht në formimin e veprimtarisë dhe veprimtarisë njohëse të një fëmije me aftësi të kufizuara, në trajnimin dhe edukimin e tij. Teknologjitë korrigjuese dhe zhvillimore përfshijnë: përdorimin e një dhome ndijore; hipoterapia; terapi me rërë; teknologjitë e ndërhyrjes së hershme; puna e lekotekut; disa teknologji për formimin e orientimit hapësinor në kategori të ndryshme të fëmijëve me aftësi të kufizuara; formimi dhe korrigjimi i aspektit të shqiptimit të fjalës gojore; Teknologjitë e terapisë së artit të përdorura në arsimin special, etj. Teknologjitë e edukimit korrektues përfshijnë: teknologjitë për mësime në veprimtari praktike të bazuara në lëndë; teknologjitë për zhvillimin e proceseve të të folurit dhe të të menduarit në kategori të ndryshme të fëmijëve me aftësi të kufizuara; teknologjitë e aktiviteteve të përbashkëta në lidhje me fëmijët me aftësi të kufizuara të rënda dhe të shumëfishta, etj.

Në sistemin e arsimit special, një rol të rëndësishëm luhet nga përcaktimi i nivelit të perceptimit të studentëve për materialin edukativ që është realisht i arritshëm dhe i mjaftueshëm për qëllime edukative, i cili mund të arrihet përmes zgjedhjes optimale të mjeteve për zbatimin e procesit edukativ korrektues. Kur vendos për mjetet e mësimdhënies, mësuesi bazohet nga përmbajtja e materialit, nga prania e nxënësve të përvojës dhe njohurive të nevojshme, si dhe nga karakteristikat e fëmijëve të një kategorie të caktuar.

Mjeti më parësor i transmetimit të njohurive te nxënësit është fjala e mësuesit. Ai duhet të perceptohet sa më plotësisht dhe saktë nga fëmijët. Prandaj, për shkak të specifikave të popullatës studentore, kërkesa të veçanta vendosen për fjalimin e një mësuesi që punon në sistemin e arsimit special. Në edukimin special, përveç fjalës verbale, përdoren edhe lloje të tjera të të folurit. Këto përfshijnë gjurmët e gishtërinjve dhe gjuhën e shenjave, të përdorura në mësimin e njerëzve me dëmtime dëgjimi. Gjuha e shenjave përdoret gjithashtu në mësimdhënien dhe edukimin e kategorive të tjera të njerëzve me aftësi të kufizuara zhvillimore. Të folurit daktil është komunikim duke përdorur alfabetin manual, ku çdo shkronjë e alfabetit përshkruhet me gishta në formën e shenjave daktile. Këto të fundit formohen në njësi integrale të të folurit (fjalë, fraza, etj.), me ndihmën e të cilave zhvillohet procesi i komunikimit. Kur i transmeton një mesazh një personi të shurdhër, dora e tij vendoset në dorën e folësit dhe ai, duke u mbështetur në ndjesitë prekëse, "lexon" informacionin e transmetuar. Në thelb, e folura daktile është e barabartë me të folurit e shkruar.

Sistemi i komunikimit të shenjave ka një strukturë komplekse. Ai përfshin dy lloje të fjalës së shenjave - bisedore dhe gjurmuese. Fusha e aplikimit të gjuhës së folur të shenjave është komunikimi joformal ndërpersonal. Është një sistem i pavarur. Fjalimi i shenjave gjurmuese ka një strukturë të ndryshme: në të, çdo gjest është i barabartë me një fjalë, rendi i gjesteve është identik me rendin e fjalëve në një fjali të rregullt.

Një mjet tjetër që thjeshton procesin e perceptimit të informacionit për njerëzit e shurdhër është perceptimi vizual i të folurit gojor - "leximi i fytyrës" (në shumicën e burimeve letrare zakonisht quhet leximi i buzëve). Komunikimi mes njerëzve përfshin jo vetëm dëgjimin, por edhe shikimin. Shikimi i folësit është i rëndësishëm për perceptimin e saktë të të folurit të tij, dhe në këtë organi i shikimit ndihmon organin e dëgjimit, sepse të folurit jo vetëm që mund të dëgjohet, por edhe të shihet, duke e perceptuar atë nga lëvizjet e buzëve, muskujve të fytyrës, dhe gjuha. Kjo ndihmë lehtëson proceset e perceptimit dëgjimor për personat me vështirësi në dëgjim dhe për të shurdhët shërben si kompensim i pjesshëm për mungesën e dëgjimit. Përshtypjet vizuale ngjallin imazhe fjalësh nga fytyra e lexuesit, gjë që lehtëson të kuptuarit e asaj që thuhet. Aftësia për të shkruar dhe lexuar për të verbërit ofrohet nga Braille (Louis Braille, 1809-1852). Për të përshkruar shkronjat në këtë font, përdoren 6 pika, të renditura në 2 kolona, ​​3 në secilën. Teksti shkruhet nga e djathta në të majtë, dhe për të lexuar faqja kthehet dhe teksti lexohet nga e majta në të djathtë. Braille është universale sepse mund të përdoret gjithashtu për të shkruar simbole matematikore dhe shënime muzikore.

Në disa raste të komunikimit të vështirë (për shembull, me njerëz me prapambetje të thellë mendore ose çrregullime muskulo-skeletore të shoqëruara me pamundësinë e aktivitetit të të folurit), përdoret shkrimi piktografik (simbolik). Në piktogram, shkrimi i fjalëve zëvendësohet me vizatime simbolike, të cilat më së shpeshti përcaktojnë objekte ose karaktere specifike. Shkrimi simbolik përfshin gjithashtu ideograme, të cilat janë imazhe grafike që pasqyrojnë ndonjë kuptim ose ide të përgjithësuar. Piktogramet dhe ideogramet mund të formojnë shumë grupe të ndryshme sipas temës ose idesë që synojnë të përcjellin. Me ndihmën e tyre, ju mund të krijoni kontakte dhe të komunikoni relativisht plotësisht nëse një student ose nxënës ka problemet e komunikimit të lartpërmendura. Në vitet '70. shekulli XX Ekspertët kanadezë dhe amerikanë kanë zbuluar se fëmijët me prapambetje mendore të moderuar janë në gjendje të mësojnë të përdorin shenja simbolike në kuadër të edukimit parashkollor dhe shkollor. Fëmijët që nuk flasin me dëmtime motorike gjithashtu kanë nevojë për mjete alternative të komunikimit që mund të zëvendësojnë plotësisht të folurit dëgjimor. Dhe sisteme të ndryshme simbolike (të gjithë fjalorët e piktogrameve dhe ideogrameve), për shembull, metoda dhe kodi CAP "Komunikimi dhe mësimi me ndihmën e piktogrameve", sistemi ideografik i S. K. Bliss, sistemi i fotografive të R. Loeb dhe të tjerëve mund të shërbejnë me sukses si një mjet i tillë. Këto dhe kode të tjera simbolike (jo të artikuluara) janë aktualisht të përhapura në praktikën e arsimit special jashtë vendit. Që nga vitet '90 shekulli XX gradualisht po fillojnë të përdoren edhe në vendin tonë. Përdorimi i tyre ndihmon për të zgjuar dhe aktualizuar aftësitë perceptuese dhe konceptuale të fëmijës.

Ekzistojnë disa drejtime në përdorimin e llojeve të ndryshme të artit në procesin korrektues dhe pedagogjik: ndikimet psikofiziologjike, psikoterapeutike, psikologjike, sociale dhe pedagogjike. Zbatimi i tyre kryhet në pedagogjinë e artit dhe terapinë e artit përmes përdorimit të teknikave të caktuara. Puna korrigjuese dhe zhvillimore ndërtohet duke marrë parasysh nevojat e veçanta arsimore të një fëmije të veçantë dhe karakteristikat e secilit lloj arti.

Përdorimi i mjeteve muzikore të edukimit është bërë i përhapur. Në të gjitha llojet e institucioneve arsimore, si gjatë orëve shkollore ashtu edhe jashtëshkollore, mjaft shpesh, madje edhe vazhdimisht, zbatohen forma të ndryshme mësimi bazuar në përdorimin e mjeteve të ndryshme muzikore.

Mediat vizuale përfaqësojnë një burim të pasur njohurish për realitetin përreth, për botën e ngjyrave, imazheve, fenomeneve dhe veprojnë si më të aksesueshme për fëmijët.

një mënyrë për të shprehur ndjenjat, përshtypjet, emocionet, thellësitë e fshehura të botës së brendshme të dikujt.

Puna me dorë, si një nga llojet e arteve dekorative dhe të aplikuara, zhvillon aftësitë motorike, koordinimin e lëvizjeve, formon aftësitë e punës, i njeh studentët me kulturën dhe artin e popullit të tyre, rajonit, vendit, i njeh ata me artin e zejeve artistike. zgjeron horizontet e tyre të përgjithshme dhe ndihmon në rimbushjen e fjalorit të tyre.

Aktiviteti artistik i të folurit është një formë edukative në të cilën është më interesante dhe më e lehtë për fëmijët me aftësi të kufizuara zhvillimore të përmirësojnë aftësitë e tyre të të folurit, të kapërcejnë frikën dhe pasigurinë në përdorimin e të folurit; kontribuon në formimin e të kuptuarit të bukurisë së gjuhës, fjalëve poetike dhe artistike, pasuron shpirtërisht fëmijët dhe zgjon interesin e tyre për leximin letrar.

Një rol të ngjashëm luajnë edhe aktivitetet teatrale dhe lojërat, të cilat praktikohen gjerësisht në arsimin special. Gjuha kryesore e artit teatror është veprimi, format karakteristike janë dialogu dhe loja. Këto veçori e bëjnë artin teatror shumë afër fëmijëve, pasi loja dhe komunikimi janë aktivitetet kryesore për parashkollorët dhe fëmijët e shkollave fillore, madje edhe për adoleshentët. Në arsenalin e mjeteve të krijuara për të siguruar suksesin e procesit edukativ korrektues në sistemin e arsimit special, ekziston një grup i veçantë, rëndësia e të cilit nuk mund të mbivlerësohet. Kjo është një shumëllojshmëri materialesh të shtypura - libra, manuale, revista, libra pune; dhe rolin kryesor në këtë e kanë tekstet shkollore.

Tekstet e botuara për fëmijët me aftësi të kufizuara zhvillimore kanë specifikat e tyre, të përcaktuara nga karakteristikat e fëmijëve të kategorive të ndryshme. Në krahasim me tekstet përkatëse për shkollat ​​masive, ato modifikohen në varësi të origjinalitetit dhe shkallës së kufizimit të mundësive arsimore për nxënësit.

Në trajnimin e njerëzve me nevoja të veçanta arsimore, përdoret gjerësisht teknologjia më e fundit e mikroprocesorit - kompjuterët personalë (PC).

Me ardhjen e kompjuterëve të specializuar ose të përshtatur në edukimin e fëmijëve me çrregullime zhvillimi, janë krijuar kushtet për një transformim gjithëpërfshirës të mjedisit të jetesës dhe të të mësuarit, i cili lejon optimizimin e punës për të kapërcyer devijimet dytësore, për të kompensuar funksionet që janë të vështira ose të pazhvilluara në këtë. çrregullim dhe plotësojnë nevojat e veçanta arsimore të nxënësve. Falë kësaj, bëhet e mundur që të plotësohen kërkesat e një qasjeje individuale dhe të diferencuar ndaj edukimit dhe t'u ofrohet fëmijëve ndihmë të dozuar. Tashmë që në moshën parashkollore, një kompjuter mund të veprojë për studentët si protezë, si mësues, si një mjet i domosdoshëm për aktivizimin dhe ruajtjen e vëmendjes (përfshirë të pavullnetshmen), si asistent dhe konsulent gjatë procesit njohës, si një mjet për kontrollin e cilësisë dhe boshllëqet në asimilimin e njohurive, si e qartë - një mbështetje efektive në zhvillimin e proceseve mendore. Përdorimi i një kompjuteri ju lejon të zhvilloni dhe korrigjoni funksionet e gnozës vizuale të dëmtuar, të zvogëloni varësinë e fëmijës nga ngathtësia ose pamjaftueshmëria e tij motorike, ritmi i ngadaltë i aktivitetit, rikrijimi i kontaktit të të folurit me një fëmijë që nuk flet (sintetizimi i frazave dhe thënieve tingëlluese në kompjuter), modeloni praninë, pjesëmarrjen, aktivitetin njohës të fëmijës në situata që janë të paarritshme për të për shkak të kufizimeve të tij fizike (për shembull, për një fëmijë me çrregullime muskuloskeletore, duke vrapuar nëpër pyll, në rrugë, duke luajtur fsheh dhe kërko) ose specifikat e objekteve që studiohen (për shembull, paarritshmëria e tyre për perceptim të drejtpërdrejtë). Një kompjuter mund të jetë një "kuti veglash" e specializuar, një mjet për të përmbushur nevojën e një fëmije për eksperimentim dhe për t'i ofruar fëmijës kohë të lirë kuptimplotë.

Një nga qëllimet e rëndësishme të përdorimit të PC-së në procesin edukativ korrektues është fokusimi në përdorimin sa më të plotë të aftësive fizike që kanë fëmijët. Në veçanti, kjo vlen për pajisjet e hyrjes dhe daljes së të dhënave të dizajnuara për të mobilizuar analizuesit e paprekur ose për të marrë parasysh kufizimin e aftësive sensorimotorike

EDUKIMI NË SISTEMIN E EDUKIMIT SPECIALE

13.1. Edukimi si pjesë përbërëse e edukimit special

13.3. Parimet e përgjithshme dhe të veçanta të rritjes së fëmijëve

me aftësi të kufizuara

13.4. Metodat e edukimit

13.5. Objektivat e arsimit në kuadër të proceseve integruese

Edukimi si pjesë përbërëse e edukimit special

Në arsimin special, edukimi konsiderohet si një proces i organizuar me qëllim i ndihmës pedagogjike në socializimin, përfshirjen sociokulturore dhe përshtatjen sociale të një personi me aftësi të kufizuara.

Edukimi zhvillohet në kushte të ndryshme kohore, historike dhe sociokulturore dhe i nënshtrohet ndryshimeve në përputhje me format dhe realitetet në ndryshim të jetës shoqërore. Qëllimet dhe objektivat, metodat dhe mjetet e tij përcaktohen nga sistemet dhe institucionet arsimore, të cilat varen nga kushtet dhe kërkesat shoqërore. Dhe në të njëjtën kohë, ai ndjek dhe korrespondon si me nevojat e veçanta personale të çdo personi individual ashtu edhe me nevojat e të gjithë shoqërisë, duke reflektuar normat dhe rregullat që veprojnë në një mjedis të caktuar socio-kulturor.

Në pedagogji, edukimi është pjesë e procesit pedagogjik dhe luan një rol udhëheqës në të, pasi në sistemin e tij arsimi dhe trajnimi janë aq të ndërlidhura sa që ndarja e tyre lejohet vetëm për qëllimin e studimit dhe analizimit të secilit prej këtyre komponentëve të procesit arsimor. . Uniteti i edukimit dhe formimit shprehet në rastësinë e shumë parimeve, metodave dhe formave më të rëndësishme të punës.

Në pedagogjinë moderne shtëpiake, arsimi kuptohet si procesi i formimit të qëllimshëm të personalitetit (V.S. Selivanov), aktivitete të organizuara posaçërisht të mësuesve dhe studentëve për të realizuar qëllimet e arsimit në kushtet e procesit pedagogjik (V.A. Slastenin), procesi i qëllimshëm ndikimi, qëllimet e të cilit janë asimilimi i përvojës sociale të fëmijës të nevojshme për jetën në shoqëri dhe formimi i një sistemi vlerash të pranuar nga shoqëria - Smirnov).

Në pedagogjinë speciale edukimi është ndërveprim i qëllimshëm shoqëror, kuptimi i të cilit është ndihmë e veçantë pedagogjike për një person me aftësi të kufizuara në zhvillimin e tij, socializimin, zotërimin e normave dhe vlerave aktuale sociokulturore, në përfshirjen sociokulturore, ndihmë në arritjen e stilit të jetesës karakteristike të një njeriu të zakonshëm.

Qëllimet e arsimit special mund të përfaqësohen nga një grup detyrash pedagogjike që synojnë zhvillimin e cilësive dhe aftësive të mëposhtme tek fëmijët:

Kuptimi i vlerave jetësore dhe vendosja e disa orientimeve të vlerave;

Zotërimi (në një nivel të arritshëm për të gjithë) përbërësit bazë të kulturës njerëzore dhe formimi i një kulture të personalitetit të dikujt - një kulturë njohurie, një kulturë ndjenjash dhe veprim krijues;

Fitimi i një ndjenje besimi dhe interesi për jetën dhe botën përreth jush;

Njohuri për personalitetin e dikujt, aftësitë e tij dhe kufijtë e zhvillimit;

Formimi dhe zbatimi i aftësisë për të motivuar vetë-zhvillim dhe vetë-ndihmë;

Formimi i kompetencave jetike (njohuritë dhe aftësitë e nevojshme në jetën e përditshme, falë të cilave arrihet njohja dhe rregullimi i botës objektive, vetëshërbimi, vetë-mjaftueshmëria dhe arrihet siguria e ekzistencës);

Orientimi në botën përreth, në marrëdhëniet shoqërore - përdorimi i informacionit, komunikimi, ndërveprimi dhe bashkëpunimi me bashkëmoshatarët, me njerëzit përreth;

Aftësitë e kontrollit dhe vetëkontrollit, vetëvlerësimi i aktiviteteve dhe sjelljeve të veta.

Dihet se çrregullimet psikofizike sjellin kufizime në aktivitetin jetësor, duke rezultuar në vështirësi ose pamundësi për të zotëruar në mënyrë të pavarur përvojën sociale dhe vlerat morale të shoqërisë. Kjo, nga ana tjetër, krijon ndjenjën e pafuqisë së një personi, varësinë nga të tjerët, të cilët janë të detyruar të marrin mbi vete organizimin dhe rregullimin e të gjitha aktiviteteve të tij jetësore dhe të shërbejnë si ndërmjetës në procesin e ndërveprimit shoqëror. Prandaj, arsimi special vepron si ndihmë pedagogjike në përmirësimin e cilësisë së jetës në kushte të vështira të shkaktuara nga mundësitë e kufizuara për jetë dhe ndërveprim shoqëror. Pa arsimore

mbështetje, pa ndihmë të synuar, mbështetje psikologjike dhe pedagogjike, njerëz të tillë në mënyrë të pashmangshme zhvillojnë një ndjenjë inferioriteti, ekzistencë të kufizuar mendore-shpirtërore, sociale, morale, emocionale dhe estetike. Mbështetja në jetë do të thotë, para së gjithash, ndihmë për të kapërcyer izolimin social, për të hapur të gjithë diversitetin e botës përreth një personi me aftësi të kufizuara, për t'i bërë të disponueshme ekzistencën normale njerëzore dhe për ta përfshirë atë në këtë botë si bartës dhe bartës dhe konsumator i një kulture të përbashkët.

Edukimi special ofron një sërë veprimesh edukative që duhet të përgatisin një fëmijë ose adoleshent që të jetë në gjendje të udhëheqë një mënyrë jetese që është më e përshtatshme për një person modern dhe ta ndihmojë atë të arrijë pjekurinë njerëzore.

Edukimi në kuptimin më të gjerë të fjalës - të mësosh të jesh njeri - është edukim.

Për pedagogjinë speciale, thelbi i koncepteve "edukueshmëri" dhe "të mësuarit" rezulton të jetë jashtëzakonisht i rëndësishëm, pasi në praktikë ekzistojnë konceptet e fëmijës "i vështirë për t'u mësuar", "i pamësueshëm" dhe "i vështirë për t'u edukuar".

Pedagogjia speciale dhe edukimi special (në krahasim me pedagogjinë e përgjithshme) përfshijnë në sferën e ndikimit dhe ndihmës së tyre pedagogjike njerëz me tregues të reduktuar dhe ndonjëherë minimal të të mësuarit dhe edukimit, që gjejnë dhe përdorin në mënyrë efektive mënyra dhe mjete të punës korrektuese dhe edukative në këto kushte.

Si standarde për të mësuarit dhe edukimin minimal, ekspertët e huaj propozojnë përdorimin e kritereve për treguesit e zhvillimit të vetive njerëzore: inteligjencën minimale, vetëdijen, ndjenjën e kohës, aftësinë për të komunikuar, aftësinë për të realizuar marrëdhënie shoqërore, nevojën për të bashkëvepruar me njerëzit e tjerë. përfshirja në kontekstin e një situate jetësore dhe ndërgjegjësimi i vetes në komunitet. Në të njëjtën kohë, për shembull, një formë e rëndë e oligofrenisë (idiotësia) konsiderohet nga disa ekspertë (kryesisht përfaqësues të mjekësisë) si një shenjë e paaftësisë ndaj manifestimeve të mësipërme, dhe për rrjedhojë, për të mësuar. Në këtë rast, sipas tyre, ne po flasim vetëm për mbështetje dhe kujdes. Një qasje e ngjashme pasqyrohet, për shembull, në terminologjinë amerikane, ku fëmijët ndahen në "të mësuar" dhe "të trajnueshëm". Me IQ = 50 e më poshtë, këta janë studentë “të trajnueshëm”.

Praktika tregon se termat e pranuar përgjithësisht "trajnim" dhe "edukim" në kuptimin që ato pranohen për përdorim në shoqëri, në një mjedis të rregullt arsimor, nuk janë të zbatueshme për personat me prapambetje të thellë mendore, pasi ato janë të përqendruara në përgjithësisht të pranuara. standardet shkollore (duke përfshirë standardet speciale të shkollës). Në realitet, ne duhet të flasim për aftësinë e njerëzve me aftësi të kufizuara të rënda intelektuale për të pranuar mbështetje dhe kujdes individual të rehabilitimit. Mbështetja stimuluese pedagogjike u lejon atyre të zbulojnë dhe zhvillojnë aftësitë e tyre të fjetura për të zotëruar aftësitë më të thjeshta sociale "njerëzore". Koncepti i ndikimit pedagogjik, edukimi në këtë rast bazohet në aftësinë e një personi për të ndryshuar, zhvilluar fizikisht, për të arritur një përmirësim (zgjerim) të caktuar të aftësive shqisore dhe, mbi këtë bazë, për të formuar aftësitë më të thjeshta të natyrshme në një person.

Mësuesit specialë besojnë fuqishëm se ne nuk mund të heqim dorë nga kërkimi i aftësisë së mundshme për të edukuar edhe nxënësit me prapambetje mendore më të rëndë. Ata e shohin refuzimin për të kërkuar mënyra dhe mjete të zhvillimit njerëzor si një lloj dënimi me vdekje, si “eutanazi e butë” (O. Shpek, 2003).

Kështu, konceptet e "të mësuarit" dhe "trajnueshmërisë" janë shumë relative dhe varen nga qëllimet e përcaktuara dhe çfarë barrie vendoset nga programi arsimor dhe arsimor, institucioni arsimor, si dhe nga fakti nëse mësuesit përqendrohen te individi, aftësitë personale. të studentëve ose shohin vetëm kritere normative (në rastin e fundit, për shembull, një student kopshti i vendosur në një universitet do të jetë gjithashtu i paedukueshëm). Për edukimin special, është e rëndësishme të përcaktohet se çfarë nënkuptohet me trajnim dhe edukim në lidhje me një kategori të caktuar të fëmijëve me aftësi të kufizuara, veçanërisht pasi aftësia për të mësuar shpesh konsiderohet si një parakusht për edukimin dhe jo si një fenomen që është i pranishëm në procesi i edukimit special.

Pedagogjia speciale e njeh arsimin si një kategori më të gjerë dhe më gjithëpërfshirëse se arsimi, gjë që i detyrohet rëndësisë prioritare të detyrave të përfshirjes sociale dhe përshtatjes së një personi me aftësi të kufizuara. Ka grupe fëmijësh që karakterizohen nga kufizime në aftësinë për të mësuar realisht (për të përvetësuar njohuri akademike) në përputhje me standardet e shkollës. Në të njëjtën kohë, në raport me të njëjtët fëmijë, mund të flasim për suksesin e edukimit të tyre, domethënë përshtatjen e tyre sociale dhe mjedisore, zotërimin e normave dhe vlerave të nevojshme sociokulturore.

Në pedagogjinë e përgjithshme - në teorinë e edukimit - është zhvilluar një imazh i caktuar i një fëmije ideal, që zotëron një sërë cilësish të caktuara, të cilat çdo edukator duhet të përpiqet t'i arrijë në punën e tij. Supozohet se ai vendos qëllime të larta për edukim dhe trajnim, duke krijuar një model ideal të një personi. Sidoqoftë, në jetën reale, çdo fëmijë ka veti (jo gjithmonë këto janë edhe mangësi) që e pengojnë atë të përmbushë këtë ideal, dhe më pas edukimi drejtohet kryesisht në tejkalimin e cilësive të tilla "të ndryshme".

Një fëmijë me aftësi të kufizuara është shpesh shumë larg imazhit ideal, nëse gjykohet nga këto pozicione. Pedagogjia speciale qysh në fillimet e saj nuk duhet të merret me “fëmijën ideal”, por me një person real (fëmijë, adoleshent, i rritur) me aftësi të kufizuara për të jetuar, të rënduar edhe nga probleme specifike të përfshirjes sociokulturore. Prandaj, kur ndërton një rrugë edukative, ajo nuk shkon duke marrë parasysh atë që i mungon fëmijës për idealin, por, përkundrazi, duke u fokusuar në gjithçka pozitive që ky nxënës i veçantë ka (ka ruajtur). Dhe mbështetja në prirjet dhe aftësitë ekzistuese shërben si një pikënisje për të ecur përpara, ndihmon për të parë thelbin e nevojave arsimore të fëmijës dhe për të kuptuar detyrat e edukimit të tij.

Kështu, pedagogjia speciale në qasjet e saj ndaj problemeve të arsimit hedh poshtë idenë e një modeli të pandryshueshëm të një personi ideal dhe udhëhiqet nga pozicioni që programi i mundshëm i vetë-zhvillimit të qenësishëm i çdo të porsalinduri duhet të realizohet si sa më plotësisht të jetë e mundur dhe për këtë është e nevojshme të sigurohen kushtet e nevojshme arsimore në mjedisin e fëmijës. Vetëm në këtë rast, edhe një fëmijë i ngarkuar me problemet më të vështira ka një shans për t'u zhvilluar.

Pra, edukimi special bazohet në idenë humaniste se çdo person, qoftë edhe me aftësi të kufizuara të rënda, ka potencial për zhvillim, vetëzhvillim dhe rrjedhimisht edukim, gjë që e ndihmon atë të integrohet në kontekstin në ndryshim të marrëdhënieve shoqërore.

Një tipar specifik i arsimit në sistemin e pedagogjisë speciale është ndihmë për zbatimin e vetë-ndihmës, ato. ndihmë pedagogjike korrektuese për një person (fëmijë) në zbatimin e pavarur të jetës së tij. Në shumicën e rasteve kjo është e suksesshme; dhe një person me aftësi të kufizuara mund të mësojë të ndihmojë ndjeshëm veten, duke përdorur mënyra dhe mjete për kompensimin e dëmtimit, duke zbatuar njohuritë dhe aftësitë e fituara si rezultat i punës korrektuese dhe edukative me të.